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2017年第一期(学业适应)
发布日期:2017/12/18
  1. 复旦大学本科生学业压力和应对
  2. 复旦大学农村学生学业准备和初期学业表现
  3. 复旦大学工科新生“大学物理”学习困难:成因和应对
  4. 复旦大学“腾飞计划”学生的英语水平及辅导
  5. 复旦大学城乡学生自主学习策略的比较
  6. 自主学习的定义、特征与元认知
  7. 美国高中学业对完成大学学习的影响

编者按:

  经十余载努力考入像复旦这样的全国顶尖大学后,昔日的高中优秀学子面临着适应大学的新挑战。他们是否为这一挑战做好了准备?他们的学习方法是否能够适应大学的要求?这一期《教与学专刊》关注学生的大学适应,特别从学生入学时的学业准备和大学的学习方法两个方面分析学生对大学学业的适应问题。

  这一期专刊既有对学生整体的概况描述,也有对弱势群体如农村学生和家庭经济困难学生的专题分析;既有对大学专业课学习方法的广泛调查,也有对大学物理这一困难课程学习方法的深入解读;既涵盖了学生学业支持需要的调查报告,也收录了英语辅导营的评价总结。

  期冀本期专刊能促进学校、教师对学生大学学业适应的进一步关注,为教师改进教学提供依据和建议,帮助学生成功地应对在复旦面临的学业挑战!

复旦大学本科生学业压力和应对
——基于两个研究的结果

高隽 复旦大学社会发展与公共政策学院
龚羽丰 复旦大学社会发展与公共政策学院

一、核心研究概念

  学业压力:一般指和学业相关的事件构成压力来源,并造成的个体消极的身心反应,例如学业倦怠、拖延行为、学业困难等。

  学业倦怠:一般指因多种原因在学习过程中产生的消极情绪、认知和行为反应,可包括情绪低落、行为不当和成就感低的表现。前人研究发现约有20%的大学生存在较为严重的学习倦怠。影响学习倦怠的因素也十分多样,包括与学习有关的信念和价值观、学业压力、专业承诺、学业动机与兴趣、学业策略和能力、压力应对能力、 社会支持水平、人格因素(自尊、自我效能感、情绪稳定性、韧性等)和一些人口学变量。

  学习困难:针对大学生的学业困难或学习障碍的定义并不统一,在大学生群体中一般可理解为由非智力因素引起的学业成绩不佳和未到达学习目标(以学业结果为标准)的表现。学业困难的成因较为复杂,主要可概括为个体因素、学校因素、家庭因素。

二、研究方法

  本文是两个研究的主要结果,这两个研究是本文第一作者主持的,有关复旦大学本科生的学业压力和应对状况。

  研究之一是量化研究 ,采用自编问卷调查了大一到大四616名在校本科生的学业压力状况、压力来源以及压力应对情况。研究的基本情况为:发放问卷650份,回收问卷616份,回收率94.8%。覆盖复旦大学24个院系(83%)。男性368人(59.7%),女性233人(37.8%),缺失值16人(2.4%)。大一年级213人(34.6%),大二年级173人(28.1%),大三年级125人(20.3%),大四年级102人(16.6%),大五年级3人(0.5%)。

  研究二是质性研究,主要采用关键事件分析的范式访谈了自愿来访的19名在校本科生的学业成功与失败事件。

  需指出的是,无论是量化研究还是质性研究,均未能系统触摸到“学业警示”的学生(仅在质性研究中有2位受访者绩点低于2.0),或提示这些学生“游离”在课堂和学生群体之外。

三、主要研究结果

  (一)本科生的学业压力与满意度

  本科生报告的压力/学习困难程度和学业满意度总体不高(图1);但部分同学呈现出双高的趋势,若按3分及以下为低分,7分及以上为高分来划分,则各有三成左右学生报告高压力或高满意度(图2)。

图1:本科生学业压力、学业困难和学业满意度均值(0-10分, N=616,
数越高,压力/困难/满意度越高)

图2:本科生学业压力、学业困难和学业满意度分布(0-10点,N=616,
分数越高,压力/困难/满意度越高)

  1. 压力和满意度、绩点无相关

  无论是量化研究还是质性研究均发现,本科生报告的压力和满意度评价之间相对独立,且和学业表现(绩点)均无绝对线性关系。

  2. 除课程要求外,同伴竞争和自我期待是主要压力来源

  在量化研究中发现,复旦本科生的学业压力来源主要为专业课程要求、同伴竞争、自我期望和学习策略;相对较少提及的压力来源为:师生关系紧张,经济压力、家长压力和干涉以及身体健康的困扰。在质性研究中,受访学生也提到了类似的学业压力来源,尤其是同伴之间比较和相互影响;自述学业困难程度更高的学生对复旦课程的设置(例如难度、授课方式、评价体系、老师的态度)提出了更多的不满。此外,个人重大生活事件(例如恋爱受挫)的应对是否成功(而非个人重大事件本身)会对学生的学业压力和表现造成较大影响。多数受访者认为,在复旦出现学业警示的学生主要是因为学习兴趣和动机低下造成的,对学业兴趣和动机不足的学生,他们对提供学业辅导或支持帮助来扭转学业表现,持不乐观态度。

(二)学业压力的应对及有效性

  1. 应对策略总体积极

  在量化研究中发现,总体上,本科生能采取多种较为积极的方式来有效应对学业压力,且表现出较多求助同伴和网络,较少求助专业人员(老师、助教和心理咨询师)的特点;本科生经常使用的策略有(频率从高到低):求助同学、从事其他事情调节心情、自我激励、网上求助或寻求信息、增加学习时间以及从事体育锻炼。75.8%的本科生报告以拖延来应对学习任务。

  2. 自助和求助同伴(而非老师和专业人员)更受青睐

  在质性研究中发现,学生在应对学业挑战和困难时表现出先自助,后求助同伴,最后求助老师/专业人员的特点。多数受访者对于学校是否有必要成立学习指导中心持不看好的态度,认为自己和同伴不会去这类中心主动寻求学业方面的帮助,主要原因是羞耻感和认为这类帮助不会有效。在质性研究中,有2位自述对学业表现不满的受访者报告曾求助学校心理咨询中心,但求助主要原因均和学业无直接关系。

(三)不同群体在压力体验,压力来源与压力应对上的差异

  1. 年级差异——主要体现在压力体验和压力来源上

  大二的整体生活压力最高,大四的学业困难最低且满意度最高;在压力来源上,缺乏时间管理技能是大一和大二学生的重要压力来源,职业发展和规划是大三和大四学生的重要压力来源。

  2. 学科差异——在压力体验、压力来源和应对策略均有体现

  相对而言,医学类学生的压力体验较高,更多认为其专业选择造成了自己的学业压力;文科生认为专业压力相对较低,但也对自我最不满意;理科生相对更少采用求助他人的策略来应对学业压力。

  3. 招生方式差异——主要表现在绩点和学业压力来源上

  自主招生的学生平均绩点最高,而高考生更倾向于认为和与专业选择有关的问题是造成学业压力的重要来源;高考生相比自主招生学生和保送生更倾向给予以下压力来源更高的评价:“对专业无兴趣”,“填报专业时对专业不了解”,“难以转专业”, “经济压力”,“大类招生分流”以及“文理分科和目前专业不符”。

  4. 学业表现(绩点)的差异——量化研究中差异主要体现在压力来源上

  在量化研究中,高绩点学生的学业压力来源更多是同伴竞争和自我期望高,低绩点学生的学业压力来源更多和对专业无兴趣和学习动机低有关;高绩点学生相对表现出更高的专业承诺程度和表现趋近动机;但高绩点学生和低绩点学生在压力体验和满意度体验上并无显著差异。

  5. 学业表现(绩点)的差异——在质性研究中则在学习策略和过程上也见差异

  在质性研究中,除了重复验证量化研究中绩点和体验到的学习压力及困难无关之外,研究者也发现高、低绩点的学生在学习策略和学习过程上表现出了一定的差异,主要体现在:高绩点的学生(文理科绩点均在3.5以上)相比低绩点的学生(文科绩点在2左右,理科绩点在2以下)在学业目标设定上表现出了更具体、明确且挑战性更高的目标,以追求知识和高成绩为主的趋近式学习动机,在追求学业目标时表现出和目标更相符的具体行动,在学业受挫时更倾向于做出可控和可改变的归因,更乐于向他人求助,而在学业成功时更倾向于做出积极的自我归因。

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 复旦大学农村学生学业准备和初期学业表现
——基于复旦大学的实证研究

复旦大学高等教育研究所 牛新春

【摘要】 入学重点大学的农村学生是否会因为背景和起点相对弱势而学业困难这一问题值得关注。本研究基于复旦大学20XX级新生学业记录和一年级调研数据,使用核密度和多元回归模型分析方法,考察农村学生绩点、院系内排名、挂科情况等三个不同学业表现指标。农村学生初期学业表现处于显著劣势,在工程技术学科中尤其严重,在社会科学和医科药学的院系内排名两级分化。虽然农村学生和城市学生相比高考分数并不逊色或仅有轻微劣势,高中排名也不逊色甚至更为优势,但各方面学业准备与城市学生相比处于相当劣势,并对其大学初期学业表现有显著影响。结果表明,重点大学应注重对社会科学学生数学和时间管理方面的帮助、对工程和医科学生数学和学习技能方面的帮助,以促进城乡学生学业表现差异的削减。

【关键字】 学业表现,农村学生,高考分数

一、问题提出  

  广泛而言,重点大学背景弱势学生的学业适应问题其实颇有争议 。入学重点大学的农村学生多为当地的拔尖优秀学生,但是由于城乡经济发展和基础教育水平差异显著,学生的家庭背景、中学教育直接或间接地影响其大学的学业表现 。并且,不同学科对学生前期学业积累的要求不同。因此这些入学重点大学的农村学生在学业表现上,在入学初期可能会比城市学生落后,并可能呈现学科差异。

  本文使用复旦大学20XX级学生的学业记录和调研数据,回答以下三个研究问题,并从学科的角度进一步分析:

  1. 重点大学农村学生的初期学业表现是否落后于城市学生?
  2. 这些农村学生的学业准备情况如何?
  3. 城乡学生的学业准备差异如何影响其大学初期学业表现差异?

二、文献评述:学业准备对大学学业的影响

  Tinto 在1970年代整合已有研究提出的学生融合模型(Integration Model),为美国大学生学业表现实证研究提供了一个经典理论架构。不同家庭背景、个人特征和中学学业准备的学生在大学学业以及人际方面的互动程度,促成其学业和人际方面的融合,从而影响学生的去留。之后,美国众多学生大学学业影响因素的实证研究普遍验证了大学经历对学生学业表现有重要影响,然而入学前因素也很重要。

  入学前影响因素中,中学学业准备最为重要,其次为教育期望,家庭背景因素对学生是否能大学毕业有显著影响 , 。相关研究特别关注中学学业准备的不同指标对大学学业的影响重要性,尤其是中学绩点和排名、大学入学标准考试成绩、中学课程。一般的结论是,高中绩点和排名与学生的家庭背景相关性低,反映了学生在现有条件下的上进、勤奋,比起标准化考试成绩更能有效地预测大学学业表现 , 。不同研究还发现数学方面的学业准备影响到学生是否能大学毕业 , 。

  国内相关研究集中说明了父母教育水平和农村户籍对学生大学学业表现的影响,一般使用调研工具,学业表现由学生填答而且常常使用主观指标。如高耀等 对江苏省20所高校调研,考察学生成绩较差、一般、优秀的情况以及获得奖励的情况等。郭俊等 基于对1万多学生的调研,考察学生自我报告的挂科情况。前文提及的熊静等 基于两所研究型大学的调研,考察学生的学业能力水平。

  国内有学者考察了高考成绩和大学学业二者的关系,这方面研究大多基于学生学业记录,不过研究结论并不一致。较早的研究如宁静等 发现高考分数到一定水平后与学生的大学学业表现没有关系,近期的几项研究 , 也发现高考成绩仅起到筛选作用,对大学的学习几乎没有影响。 然而,丁澎等 更为细致的分析发现,高考语文成绩对大学成绩影响不大,但数学、外语和总分对大学初期的成绩有显著影响。 汪朝杰 基于工科院校的分析也确认了数学、外语和总分对大学成绩的影响,且影响随时间减弱并有专业差异。其实,关于大学入学前学业准备的专业差异,王处辉等 的访谈研究中也有特别强调,指出农村学生在需要前期学业积累的专业学习,如中文、历史和理科方面起点低,大学学业表现差。

  此外,国内城乡学生学业表现相关研究在解读农村学生学业表现处于劣势时一致指出,农村的中学教育更为强调应试而缺乏自主学习能力方面的培养 , 。 其实美国的相关研究也发现,弱势学生中学学业准备欠缺的一个重要方面是自主学习方法 。

  弱势背景学生在重点大学是否会存在学业适应的问题,已有的研究结果并不一致 。由于数据获取困难,仅有个别学者进行了实证考察。基于不同重点大学学生学业数据,卢晓东等 发现城市学生初期学业表现大幅领先农村学生,并持续到毕业,而牛新春 则发现来自西部地区的学生大一学业表现弱势,但在大学四年中差距缩小。熊静等 基于学生访谈也发现研究型大学贫困生大一课程学习吃力,学业能力水平显著低于非贫困生,然而在大学期间则会逐渐赶上。

三、描述性分析: 城乡学生的大学初期学业表现差异

  调研样本包括了全部农村学生和城市学生的随机抽样。考虑到样本的抽样设计,所有描述性和多元回归分析均使用样本权重以确保对20XX级新生的代表性,样本权重设计考虑到分层不均匀抽样和填答率双重因素。

  鉴于简单均值可能受到极端数值的影响,也不能反映学生学业分布的整体状况,本文使用核密度估计来考察城乡学生大一学年绩点、院系内排名的整体分布,也报告了城乡学生大一挂科的比例。由于农村学生在人文学科和自然科学中的比例很低、实际学生人数很少,分学科的分析仅报告社会科学、工程技术和医药学科的结果。

  结果表明,城乡学生大学初期表现有差异,农村学生处于显著劣势,在工程技术学科中尤其严重,在社会科学和医药学科的院系内排名两级分化。

  具体而言,农村学生的绩点分布位于城市学生左边(图1)、院系排名分布位于城市学生右边(图2)、挂科高于城市学生(图3)。也就是说,农村学生在三个指标上都弱于城市学生,并且有统计意义。分学科的分析表明,农村学生在工程技术学科中大一学业表现显著弱于城市学生,在社会科学和医药学科的院系内排名呈现了明显的两级分化的情况。

图1 大一绩点分布(P值指农村与城市学生绩点分布差异测试的显著性)
来源: 复旦大学20XX级学生学业记录数据

图2 大一院系内排名分布(P值指农村与城市学生排名分布差异测试的显著性)
来源: 复旦大学20XX级学生学业记录数据

四、描述性分析: 城乡学生的学业准备差异

  本文从高考成绩、高中班级排名、大一学业需要帮助三方面报告学业准备方面的城乡差异。由于国内有少数省份高考的科目和总分不同,因此将高考总分和单科的得分转化为基于省份的百分制得分。与城市学生相比,农村学生的高考成绩虽轻微劣势,高中排名占有优势,然而各方面学业准备与城市学生相比却处于相当劣势。

  具体而言,农村学生和城市学生的高考得分都相当高,总分、数学和英语都在省份百分制的80-90之间,语文在75-80之间(图4)。农村学生和城市学生高中时基本都是班级的佼佼者,60%是高中班级头5%的学生,近80%在高中处于头10%(图5)。

  虽然农村学生和城市学生相比高考分数仅有轻微劣势,而且高中排名也不逊色甚至更为优势,这并不意味着这些农村学生在大学学业需要的各方面能力上和城市学生相当。图6显示农村学生在大一学业各方面需要帮助的比例上显著高于城市学生。

  此外有两点值得指出。第一,城市学生大一学业需要帮助的比例也相当高,这表明,应试教育在城乡学生中都很严重,只是在农村学生中更为严重。第二,社会科学学生的高考成绩和高中排名最优,医药学科学生最弱,城乡学生均如此。 虽然医药学科学生的高考成绩和高中排名也非常优秀,相对而言,“最好的学生不学医”的说法在复旦大学20XX级学生中一定程度上被证实。

五、多元回归分析:城乡学生的学业准备差异影响其大学初期学业表现差异

  为考察入学时学业准备差异对学业表现城乡差异的影响,本文使用以下多元线性回归模型进行分析:

  大一学业表现=α+β(城乡类别)+γ(个人特征、家庭背景)+δ(学业准备) +ε

  本研究首先估计只包括城乡类别变量的基础模型(模型1),考察大一学业表现的城乡差异。模型2在基础模型中纳入前期学业准备变量,并纳入个人特征和家庭背景作为控制变量,考察城乡类别变量的系数如何变化,来说明学生学业准备、个人特征和家庭背景因素如何影响学生的大一绩点城乡差异。 

  表1-3报告了针对三个大一学业表现指标的系列回归模型结果,结果表明学业准备差异显著影响学生大学学业表现以及学业表现的城乡差异。

  首先,模型1的结果确认描述性分析中城乡学生学业表现差异的结果。与城市学生相比,农村学生表现则显著劣势,平均绩点低0.15,院系内排名靠后约6个百分位,挂科的可能性高出50%;并且农村学生在工程技术学科中更为劣势,平均绩点低0.40,院系内排名靠后约21个百分位,挂科的可能性高出2倍。

  第二,模型2的结果表明学生学业准备以及家庭背景影响大学初期学业表现的城乡差异。与已有城乡大学生相关研究的结果一致,复旦大学20XX级学生中的农村学生家庭背景也相对弱势。在考虑了学业准备和家庭背景情况后,农村学生与类似的城市学生相比,学业表现显著劣势也大大减轻。模型1和模型2系数变化表明,农村学生与城市学生相比的学业表现劣势至少50%左右可归因于学业准备和家庭背景的差异。

  第三,模型2的结果还表明,高中排名比高考成绩对大学学业表现的影响更大;数学和时间管理对社会科学学生学业表现很重要,数学和学习技巧对工程技术和医药学科学生的大一学业表现很重要。

  具体而言,高中班级排名头20%的学生比起排名落后的学生绩点优势约为0.14左右,院系内排名胜出3-5个百分位,挂科可能性仅为30-50%。对于入学复旦大学的各地高中佼佼者,高考成绩的作用基本停留在入学选拔上,对于大学初期学业表现的影响相当有限。高考总分对于社会科学学生有显著但微弱的影响,语文单科分数则基本不对大学初期学业产生什么影响,而数学和英语单科分数对工程技术和医药学科学生的学业有统计意义但影响微弱。这一结果和已有相关研究的结果也相当一致。然而要达到高中班级排名头20%的学生的大一学业表现优势,数学单科分数需要提高18分或英语单科需要提高12分(省份百分制),对于大多数省份,这相当于数学提升27分或英语提升18分(150分单科总分)--非常艰难的目标。

  “大一数学需要帮助”的学生绩点劣势为0.14,院系内排名落后7个百分位,在工程技术和医药学科中的劣势更为严重,而且在医药学科中挂科的可能性还高出2倍多。 “大一学习技巧需要帮助”的学生绩点劣势为0.08,院系内排名落后6个百分位,在医药学科中的劣势更为严重。学习技巧对工程技术学科学生绩点也很重要,对应系数相当大,只是显著性P值刚刚超过0.10水平。“大一时间管理需要帮助”对于社会科学学生的大一学业表现很重要,绩点劣势为0.10,院系内排名落后5个百分位,挂科的可能性还高出近5倍,只是后两个指标的相应模型系数显著性P值刚刚超过0.10水平。

  结合考虑高考数学单科分数有统计意义但影响微弱,以及描述性分析中报告的“大一数学需要帮助”、“大一学习技巧需要帮助”、“大一时间管理需要帮助”的城乡差异,以上所讨论的模型2结果表明,对农村学生实施这些方面的支持将缩减城乡大学学业表现差异。

  值得指出的是表1-3中“大一英文需要帮助”、“大一论文写作需要帮助”的系数表明,这些学生其实有学业表现优势。前文的分析表明,学生广泛地在英文、论文写作、数学、学习技巧、时间管理感到需要帮助,但进一步的分析显示,学业表现好的学生更会感到英语和论文写作方面的需要,而学业表现弱的学生更会感到数学、学习技巧、时间管理方面的需要。也就是说,在大一主要为基础课学习的阶段,学业好的学生已经开始注重英文和论文写作这些稍后才需要的技能。学校如果对大一学生实施英文和论文写作方面的学业支持,学业相对好的学生更可能收益;而实施数学和学习技巧方面的学业支持,学业相对弱的学生更可能收益。

六、总结和讨论

  本文发现,农村学生与城市学生相比,大学初期学业表现显著劣势。然而农村学生和城市学生相比高考分数并不逊色或仅有轻微劣势,而且高中排名也不逊色甚至更为优势,但农村学生大一在数学、学习技巧等方面需要帮助的比例显著高。这一结果表明,基础教育城乡和地区差异延续到了高等教育阶段。

  本文发现城乡学生的高考分数相差其实并不大,结合高中排名比高考成绩对大学学业表现影响更大这一实证结果,本研究的结果表明部委直属院校在选拔地方性优秀学生时对于分数线的放松还有余地,且依然可以确保学生大学学业表现水准。然而基于数学基础对于工程技术、医药学科学生的重要性,如有可能,可以将数学实际学习内容作为参考指标。这样的做法对于应试教育可能起到一定的抑制作用。

  本文结果表明数学、学习技巧和时间管理对于大一学业的重要性,这对重点大学提供学生学业支持指出了方向。与复旦大学教师的访谈发现,数学方面的准备对于工程技术、医药学科学生尤其关键的部分原因在于课程设置的不合理。大一上半学期课程非常重,而且数学基础课和专业基础课同时开,然而数学基础课的内容是专业基础课所需要的。课程设置问题鉴于课程体系等多种原因,在复旦大学多年如此延续,其他大学工科类课程设置似乎也是如此 。 学习技巧方面由于大学的教学进度快,要求学生具备自主学习能力,包括预习和复习、上课时保持进度、标注难点课后再学习等。建议重点大学考察课程设置的合理性并适当调整,更实际的措施包括利用新生入学教育的时间提供针对性的数学基础补差课程、学习技巧和时间管理方面的讲座,帮助学生、尤其是倾斜政策下入学的农村学生尽快适应大学的学习,促进大学初期学业表现城乡差异的缩减和农村学生的学业追赶。

  最后必须要指出的是,虽然农村学生大一学业表现处于显著劣势、并在工程技术学科中尤其严重,这些学生并不注定学业表现不良。复旦大学的历史数据分析结果令人鼓舞,来自西部地区的学生大学期间学业提升大,不断追赶来自东部和中部地区的学生,工程技术学科西部地区的学生在毕业时赶上了来自中部地区的学生 。因此本文有理由预测这些农村学生毕业时在学业表现方面基本能赶上城市学生。

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 复旦大学工科新生“大学物理”学习困难:
成因和应对
复旦大学信息学院 倪刚

  从学生调研和成绩统计来看,大学物理是复旦大学工科新生困难科目之一。最近十年,据笔者任教班级的期末考试成绩统计,总体不及格率相对较高,在10%左右。部分同学遇到的困难主要包括:跟不上教学节奏、物理概念理解困难、习题演算能力欠佳等。虽然复旦大学的新生都是全国各重点中学的佼佼者,是中学时代的“学霸”,但不少学生万万没想到,短短一个学期,自己可能就会面临学习困难,甚至自认为成了“学渣”。

一、学习困难成因分析

  2015-16学年,我们对复旦大学工科大学物理课59名学生进行了跟踪调研,了解学生学习困难的原因,并基于调研的结果提出了大学物理学习方法的建议。

  调研结果表明,学生学习困难主要有以下几个方面原因:

  (一)自我管理缺失

  从学生的自我反馈来看,“投入时间太少”列为第一。面对丰富多彩的大学生活以及相对自由的学习环境,学生们不能很好地进行时间管理,学习方面的投入相对较少,大多数学生没有规律的预习和复习,将近一半学生每周课余学习大学物理(包括作业)的时间少于2小时,一般都在5小时以内。

图1学习困难因素

图2 每周课外学习大学物理时间差

  (二)学习状态不佳,学习方法未转型

  在放松几个月之后,一下子面临大学课堂上的快节奏的知识轰炸,但学习方法还停留在高中阶段,学生就会手足无措,不能适应自学为主的大学学习方式。同时,面对新的环境,部分学生学习动力缺失,自我管理能力不够成熟,就造成了不良的学习状态。

 
图3 高中物理内容统计

  (三)基础知识不足

  新生的基础知识不足而且差异较大。高中物理内容有必修模块和选修模块,知识覆盖面与生源地等因素有关。有的学生(10%左右)已修过微积分以及大学物理的部分甚至大多数内容,而个别学生高中物理只是会考科目,高二之后就没有接触过物理。此外,由于高中选修内容各不相同,学生物理知识面的覆盖和物理能力也有着较大差异。大多数学生(80%左右)基本没有接触过大学物理的新内容和微积分。

二、大学阶段的学习方法

  我们基于调研所表明的大学物理学习困难的原因,提出以下相应的建议,以帮助学生有更好的大学学习经历,并成功完成大学物理的学习。首先是大学学习阶段共性的学习方法:

  (一)学习状态的调整

  调研结果表明,从“学霸”到“学渣”,只需要三个月。在新鲜感和兴奋感中,新生们开始了大学生活。校园生活的丰富和前所未有的自由,让新生们失去学习的紧迫感,“放松”是第一个月的关键词。经过一个月的放松后,学习压力开始显现,但新生们的学习动力和状态却无法调整过来,没法适应大学学习的节奏,“迷茫”成了第二个月的关键词。到了第三个月,新生们突然发现,一门门期中考试扑面而来,他们一下子难以应付,纷纷考砸。绝望之余,新生们开始怀疑人生,甚至自暴自弃,“沉沦”成了第三个月的关键词。

  因此,新生需要尽早调整好学习状态,不要接受误导,认为大学学习很轻松,只要考试前熬两个通宵就可以过关。第一个月是从高中到大学顺利过渡的关键。在这段时间中,新生们应该延续高中阶段的学习热情,做好时间管理,摸索并养成适合自己的学习习惯,形成良好的学习状态。

  (二)学习方法的转型

  与高中阶段相比,大学阶段的学习有着很大的不同,最主要的区别在于大学学习是自主学习。大学学习不再由教师主导,而更依赖于学生的自主学习能力,掌握自学能力,是大学学习成功的关键所在。

  大学课程进度快,往往一次课的内容,相当于高中阶段几次课、甚至一周的内容,并且不一定每次都有课后作业。这就要求学生在课前适当预习,课后自主地完成进一步理解、寻求疑惑解答、确认自己掌握情况的行为。同时,大学课程涉及面广,每门课都有各自的特点,学生也需要自行总结掌握课程的规律和学习方法。

  (三)学习瓶颈的克服

  大学课程呈现给学生的,常常是一个不同于高中学习内容的全新的知识体系,因此在学习开始时,学生往往会面临学习上的瓶颈。如大学物理中的第一个瓶颈是微积分在力学中的应用。若是不能及时和很好地突破学习上的瓶颈,将极大影响后续的学习。学生遇到瓶颈问题要及时求问任课老师、助教和同学,否则越拖问题越多,等到期中考试再来解决,已经来不及了。

三、大学物理的学习攻略

  大学物理的学习有一些特性。最近,“攻略”两个字颇为流行,我们期望解决问题有捷径可走,学习也是一样。虽然学习中,最重要的就是努力和专注,但也有一些学习规律可循,聊且称为“攻略”。大学物理的重要学习攻略如下:

  (一)不走回头路

  和高中物理相比,大学物理看似只是一个升级版,但其实有很大的不同,其中涉及多方面物理思维的转型。比如,注重物理系统和物理模型;更注重变化,从恒量到变量;从初等数学到微积分思维等。前面讲到,学习大学物理的瓶颈之一就是微积分在力学中的应用。由于微积分的数学方法贯穿整个大学物理教学,因此,突破这一瓶颈尤为重要。对于从来没有接触过微积分的同学来说,面对力学中的导数和分离变量,可能会无从下手,甚至进而影响他们对物理内容的理解。突破这一瓶颈的要点有两个:

  第一,提前自学先导教材中的数学部分以及时补充微积分基础知识,重点在于理解数学概念和基本数学方法(如简单的求导、积分,以及微分方程的分离变量法等)。

  第二,不要沿袭高中习惯,应努力用微积分的新思路去理解和解决力学问题,善于总结,适当练习。对于具体的物理问题,往往有多种处理方式。高中物理的思维方式浸淫已久,自然而然地,学生首先会想到用高中物理方法去处理问题,从数学上说这样可能非常简单,不使用看起来繁琐的求导、积分,很快就能算出正确答案。这样“走捷径”,可能一时管用,但失去了学习新方法的机会。另一方面,当遇到一些非用微积分不能解决的问题时,学生就傻眼了。而且,微积分有助于学生更深刻理解物理运动和物理过程。

  因此,切记:“不走回头路”!新方法虽然一开始看似繁琐,但是真正学会后,就会发现其是如此简单直接,普适通用,并会有“豁然开朗、别有洞天”的感觉。

  (二)不满足于知识碎片

  吴大猷先生有言:大多数学习物理学的学生都满足于物理学的“作业知识”(working knowledge),独独把物理学哲学搁置一旁。但是,从对物理学演变过程的一个更深刻更具批判性的理解中,能获得精神上的更大满足与享受。我们身处的自然世界,是个奇妙的存在,有机而有秩序。因此,用来描述自然的物理体系也是非常精妙、整体有序、互相关联的。在学习过程中,我们学到的也许只是一些零碎的知识瓦片,但注意,这些都是知识体系中的重要组成部分,我们需要放在整体框架中去理解。我们要学会整体思维的方法,将学习到的内容进行总结,系统化,呈现出一幅系统的知识脉络。这样就能更深刻地理解物理规律,也能触类旁通,更好地理解其他领域的问题。例如,我们可以用力和能两条主线出发,来梳理物理概念和物理规律,会很有收获。

  另一方面,虽然,正如南非学者麦克斯-格拉克曼所言:科学是一种学问,它能使这一代的傻瓜超越上一代的天才。但是,读一些物理学史来了解一下这些“天才”是如何发现物理定律的,进一步认识物理概念和规律的历史沿革和来龙去脉,可以让我们在历史的维度中更深刻地理解所学的物理知识。

  (三)不依靠题海战术

  新生经常问能否推荐一本习题书来刷刷题。“刷题”,也许是应试教育的秘笈之一,通过“题海战术”做到熟能生巧、游刃有余。但是,一方面,这样的效率太低,在大学学习的节奏下行不通;另一方面,题海战术常常无助于学生对物理概念和思想的掌握,一遇到复杂或新颖的问题就行不通了。

  然而有针对性的适度“刷题”还是必要的。很多学生会有这种感慨:上课都能听懂,书也能看懂,但习题一道也不会做。“作业”是帮助学生理解物理概念和方法的重要途径,因此作业一定要认真独立地完成,也可以针对性地适当补充一些课外习题,并随后自行将物理问题进行分类,总结出相应的处理方法和过程,这样高效的“刷题”就会事倍功半了。

  (四)不只是听课,要有预习和复习

  在学期末的最后一堂课上,我曾问过学生一个问题:假如时光倒流,你会如何学习大学物理?从反馈的结果来看,学生提到最多的是:预习和复习。由于课程进度快,若只是听课,可能会跟不上,或者效果不佳。提前预习,是非常有必要的,也许只是5-10分钟简单浏览一下,但对于提高学习成效来说,是非常明显的。若有可能,课后的复习和总结,也是非常必要的。

  另一方面,在学有余力的条件下,学生需要主动学习,不拘泥于课堂和课本的知识,而是学以致用,通过主动调研资料,发现物理问题,提出感兴趣的课题,进行思考和研究,开展初步的学术研究。在这方面,学校提供了许多不同类型的科创项目,以供学生探索。

四、教学策略建议

  教与学是一个密不可分的整体,为了有效提升学习成效,除了在学生端进行学习方法的改进,还有很重要的方面就是教学。下面,笔者结合个人的教学实践,针对大学物理的学习困难,从教学策略和管理方面作一些个人性的回应和思考。

  (一)预备知识的先建

  从前面的调研分析可以看到,学生学习困难中很重要的一个因素就是预备基础知识的欠缺。开学第一堂课,不同基础的同学站在同一个起跑线上,这给教学实施带来了很大的挑战。

  1. 先导课程的建设

  考虑到中学知识体系和大学知识体系的普遍脱节,腾飞书院自2016学年起,给录取新生提供了一套《先导课程》,主要包括数学、物理、程序设计的预备知识,以供新生们在入学之前自学,并在开学时进行评估测试。从初步情况来看,对于大学物理的教学还是有一定帮助的,但具体效果还有待进一步分析研究。另外,除了先导课本外,若能提供配套的视频资源,甚至上线为在线课程,可能更为有效。

  2. 针对性辅导

  除了先导课程外,教师还有必要尽快了解每一个学生,以便针对性地开展教学工作。建议教师可以根据开学时的调研或测试,针对各班中基础较差的同学,集中设立一个专门的周末短期辅导班,进行具体针对性的辅导工作。

  3. 课堂补充

  在具体教学中,对于某些普遍缺乏的基础知识,教师可以在教学周期中适时进行补充相关数学和物理预备知识,以便提高教学效果。

  4. 课程体系的调整

  考虑到微积分作为大学物理的预备知识,建议学校将大学物理教学计划调整到第二学期。

  (二)教学方法的改进

  针对课程和学生特点,教师可以进行多方面的教学方法改进,如:针对每一堂课,进行精心教学设计,从三分钟引题,到知识体系(知识点)的呈现、应用和练习,一气呵成;引入多媒体呈现手段(如视频等)和互动手段(如出题优等),活泼课堂气氛,使学生乐学其中。

  (三)多方位、尽早实施学业指导

  为了提升学生的学习成效,除了课堂教学,有效的学业指导是非常重要的一环。但是,大学学生人数众多,任课教师精力有限,往往学业指导成为最缺失的一环,需要任课教师、助教、学工老师(辅导员、班导师)、学生会等多方位开展工作,共同努力。其中,特别需要强调的是学业指导工作要尽早:

  1. 尽早提示:建议在录取、入学等多个环节中开展新生教育,以消除常见的误解,如“辛苦高中三年,到了大学就轻松了”、“努力只在考试季”等。

  2. 尽早发现:可以通过问卷、随堂测试、小测验等方式,尽早发现学习困难学生,以提供针对性的学业指导,若是拖到期中考试才发现,可能为时已晚。

  3. 尽早干预:发现学习困难学生之后,需要尽快开展学习指导,除了知识答疑和学习方法外,还需注意心理层面的问题。从我们实践来看,尽早干预取得了较好的效果。

  为了尽早评估学习情况,我们在第一个月组织了一次小测验,根据小测验成绩,单独与不及格同学谈话,分析原因,提供解决方法的建议。我们统计了两类学生的三次考试成绩(第一次小测验、期中考试、期末考试):第一类是第一次小测验不及格同学,第二类是期末考试不及格同学,如图4所示。

图4(a)第一次小测验不及格同学               (b)期末考试不及格同学

  从后续期中和期末考试情况来看,第一次小测验不及格的同学,都取得了较大的提升,没有一位挂科。然而,期末考试不及格的同学,第一次小测验均集中在60-70分之间。针对这个群体,我们事先没有进行有效关注和干预,这可能是其期末考试不及格的原因之一。

  4. 尽职尽力:建议学校形成一个学业辅导团队,由任课教师、助教和学长组成,针对性地开展学业辅导工作,如日常的学习辅导、针对性的辅导讲座,建议可主要由学长参与;同时可能需要辅导员甚至家长的协助,来开展这一工作。

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复旦大学“腾飞计划”学生的英语水平及辅导
党委学生工作部虞文嫣、徐姗姗

一、“助力腾飞英语训练营”开展背景

  复旦大学自2014年起推出“腾飞计划”,面向农村户籍学生,对通过笔试和面试选拔的学生给予一定高考录取优惠,让那些勤奋好学、独立自强、综合素质高的农村学子获得进入好大学的机会。在这样的背景下,学工部学生发展中心针对以“腾飞计划”为主的家庭经济困难学生开展“助力腾飞英语训练营”(以下简称英语训练营),通过专业英语教师和学生志愿者的指导,旨在提高学生英语学习兴趣、传授学习方法、提高英语听说读写能力。英语训练营自2014年下半年举办第1期,后每年秋季新生入学举办一期,最新一期自2016年10月22日起至11月19日,为期近一个月。

  针对2016级新生,英语训练营面向家庭经济困难学生招募营员,各院系初始报名300多名学生,学生发展中心录取了家庭经济情况和英语水平偏低的88位营员,最终82名结业。学生反馈良好,尤其是发音口语方面。

二、营员的英语水平

  学生发展中心对2016级新生营员通过自拟问卷“英语学习评估问卷”,了解其英语水平和学习意愿,填答率为80%。结果表明:

  1. 入营学生的实际英语水平在入学时属全校中等偏下,且期中考试成绩不佳。问卷反馈,营员入学分级考试成绩都集中在大学英语I到大学英语III中,其中大部分为大学英语II(57.14%);在有英语期中考试的67名营员中,23名考试成绩不及格(34.33%),80-89分的仅6人(8.96%),没有营员考到90分及以上。

图1 营员的英语入学分级考试成绩

图2 营员的英语期中考试成绩

  2. 营员对自己的英语能力评价较低(2.3分),在听说读写几方面能力中,营员认为最差的是口语(2.03)、其次是听力(2.1)、然后是写作(2.34),阅读能力相对好一些(2.71)。

图3 营员对自己英语能力的评价

  3. 营员对提高英语能力的愿望很高(4.7分),对英语考试有焦虑感,学业压力也比较大。

图4 营员对提高自己英语能力的愿望

表1  营员对自己基本状态的评价

  4. 营员课外英语学习机会不多,对英语学习兴趣一般(3.76,满分5分),英语学习的自主性也不足。约94%的营员(66名)自入大学以来没有参加过除本次培训以外的英语课外培训。营员对英语学习兴趣一般(3.76,满分5分),英语课外阅读量和口语练习较少,一半营员无法达到每周一次阅读,超过九成营员无法完成每周一次口语练习。

图5 营员在大学的英语课外阅读情况
(除教科书以外的报刊、网站、文学作品等)

图6 营员在大学的英语口语交流情况

三、英语训练营侧重于营员的听、说能力提高

  针对营员英语综合水平较弱,结合他们的需求,并探索教学有效性,本期英语训练营分五周开展辅导。

  1. 辅导安排:第一周开营式,介绍学校的英语学习资源、本次训练营教学安排等,第二周词汇学习,第三周发音和口语,第四周听力,第五周分组展示和结营仪式。
  2. 辅导人员:英语训练营邀请大学英语教学部教师授课,并在外国语言文学学院招募30多位学生志愿者,根据志愿者能力依次分为英语达人、TA(助教)和一般志愿者。
  3. 辅导形式:在每次主题辅导安排专业教师授课45分钟,偏重相关学习理论;英语达人经验谈45分钟,介绍具体学习方法、技巧和小工具,如app等;TA游戏活动30分钟,注重互动;总计2个小时。训练营为每位营员匹配志愿者,进行课后一对一辅导。
  4. 辅导时间:所有营员根据自身时间安排选择周六上午或周日上课参加统一辅导,每周末两天课程一样,每次课程实际营员约35名,每周辅导约有10多名营员请假。

四、营员对训练营的评价反馈

  每次主题学习后训练营会对营员进行调研,及时收集反馈信息(表2)。问卷调研反映出以下情况:

  1. 在词汇、发音和口语、听力这三个主题的学习中,营员对发音口语的评价最高。部分原因可能是口语交流必须有他人才能进行、他们平时缺乏这样的机会,而词汇、听力可以自己提高。
  2. 营员对教师、达人和TA评价优良,总体平均分是4.66;在教师、达人和TA中,营员对老师评价最高(4.76分),达人次之(4.67分),TA第三(4.39分)。分析原因,可能有两个方面。其一,授课内容和水平上,教师教学经验丰富,在营员中有威信,而英语达人相较TA可能水平更高一些,得到他们青睐。其二,辅导安排上,对同一主题,教师先授课45分钟、达人再讲45分钟,TA最后开展30分钟,在内容上难免会有重复,导致他们的评分依次降低。
  3. 相对地对活动的组织评价略低(4.39)。分析原因,可能存在通知方法不够有效、考勤规则不够明确、课程时间跨度太大而每次课程时间较短等问题。训练营硬件设备上也有些问题,如没有翻页笔、设备质量不佳导致后排营员听不清等。

表2  营员对每次主题辅导的评价

五、营员对训练营的改进反馈

  对本次训练营,营员普遍反映收获很大,认识到自己在英语学习方面没有好的学习习惯、不够努力,了解了很多学习方法和英语学习的资源,提高了学习英语的兴趣。绝大部分营员表示意犹未尽,建议增加训练营的时长,包括课程、一对一辅导和训练时间等。许多营员建议增加课后任务,督促大家练习,同时能提供教案并加强教学硬件的保障。

  一位营员写到“一对一的帮助有针对性,对自己接下来的英语学习更有信心。在复旦有这样的体验让我感到很温暖,希望这个活动可以一直举办下去,帮助更多的人。”

  在具体课程内容方面,营员们最大的收获是学到了很多不同的学习方法,共性的建议是认为教学内容方面需要更细致地考虑他们的英语能力水平,调整合适的难度,以下是营员对辅导各环节的意见或建议:

  1. 教师教学环节:希望教师可以讲得慢一些,重点PPT停留时间长一些,内容上增加趣味性,形式上有互动环节,让学生即时提问。
  2. 达人分享环节:希望介绍更多个人学习经历和心得经验,对不同的学习方法进行比较,以便营员选择适合自己的方法。
  3. TA游戏环节:希望针对营员能力选择游戏难度,如果难度适当则效果较好,难度过大无法参与,且营员容易有挫败感,个别TA对课堂的掌控能力需要加强。

六、总结和讨论

  由于家庭经济困难学生英语学习基础薄弱,学习资源较匮乏,身心压力较一般学生大,也不擅长主动学习和人际交往。因此“助力腾飞英语训练营”侧重于学生听说能力的训练,营员对训练营的评价优良、对口语发音方面的评价最高,并反馈收获了很多具体的学习方法,因此学生发展中心将继续举办英语训练营。

  在以后开展的辅导中,训练营可以强化口语方面的训练、增强授课的趣味和互动,把握适的难度、调整课程时间、完善硬件设施和组织保障,以更好地帮助家庭经济困难学生提升英语实际听说能力。此外,针对学生反映的情况,训练营将教师和志愿者们的辅导内容整理为“干货”发布在学生发展中心微信平台上,供学生进一步学习。

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复旦大学城乡学生自主学习策略的比较
复旦大学高等教育研究所 牛新春

【摘要】 本文基于复旦大学20XX级新生学业记录和跟踪调研数据,考察城乡学生的专业课学习策略和学业表现,回答应试教育的印记是否体现在重点大学学生的学习策略上并影响其学业表现及其城乡差异?经实证分析得出以下主要结果: 第一,应试教育的印记在城乡学生中都有体现。城乡学生都更重视复习备考策略而忽视平时学习,更多使用重复性策略而疏于整理消化、自我监测。第二,应试教育的烙印在农村学生更为明显,他们更为倚重复习备考策略。第三,整理、消化和自我监测学习策略的使用促进学生学业表现。自主学习策略方面的劣势是农村学生专业课绩点、排名等处于劣势的显著影响因素。

【关键字】 自主学习策略,应试教育,学业表现,城乡差异

一、问题提出

  中国高等教育尤其是优质高等教育资源有限,高考成绩作为大学录取最重要的指标,虽然为芸芸学子提供了相对公平的竞争平台,却有违初衷地导致中学教育的应试色彩 。应试教育以考试作为教育的目的,多使用机械的背诵和复述方法,力求正确答案,相对忽视涵义的理解,学生被动学习 。然而大学课程进度很快,作业和练习也不多,学生需要课后自己进一步学习理解,大学强调自主学习,重点大学更是如此。因此,应试教育下的学生进入重点大学后很有可能学习策略和习惯欠佳,不适应大学教学的自主学习模式。农村学生缺乏其他方面的竞争优势,更为强调应试教育。

  本文以复旦大学作为案例,分析20XX级学生学业表现记录和跟踪调研数据,使用Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)这一经典的自主学习测量工具 ,集中于专业课程的自主学习策略,回答以下四个研究问题:

  1. 重点大学学生的自主学习策略的使用是否体现应试教育的印记?
  2. 城乡学生在自主学习策略的使用上是否存在差异?
  3. 自主学习策略的使用如何影响学生大学学业表现?哪些策略更为有效?
  4. 城乡学生自主学习策略的使用差异如何影响其大学学业表现差异?

二、 文献评述

  (一)应试教育与自主学习、大学学业表现城乡差异

  应试教育的一个后果是高考成绩失去了评价学生学业准备的判断价值,高考备考以题海战术、死记硬背为特征,成为一个社会巨大的资源浪费 。早在1970年代,社会心理学家Campbell就指出“数量化的社会指标越多用于决策,就越可能被扭曲而败坏这一指标所要监测的社会进程”,换言之,“当测量指标本身成为目标,便不再是个好的测量指标”。对于应试教育而言,“在以能力为目标的正常教学情况下,考试成绩是学业成就的有效评价指标。但是当考试成绩成为教学的目标时,考试成绩失去了评价指标的价值,而且还对教育过程产生了恶性的扭曲” 。

  然而应试教育的后果是止于高中毕业和高考,还是在学生身上留下了更为长远的影响呢?近些年新闻评论文章渲染大学生厌学情绪,学术论文报告大学生的教育工具性价值取向,这些其实都更集中于探讨应试教育对于学生的长远影响,而影响之一即为应试性学习方式的延续、自主学习能力的欠缺 。

  最近大学生学业表现方面的研究一般发现农村学生在学业表现处于劣势 , 。学者在解读结果时指出,农村的中学教育更为强调应试而缺乏学习能力方面的培养 。虽然初云宝 发现农村学生必修课成绩优于城市学生、选修课成绩却落后于城市学生,作者解读这一结果时指出农村学生受高中阶段的应试教育思想影响更侧重基础性课程的学习和考试结果,而城市大学生的学习更为多元和注重个性培养。

  美国的相关研究也发现即使考虑了学生的家庭背景、标准考试成绩和高中学业表现,学习技巧依然对学生的大学学业表现产生影响 。更重要的是,弱势学生大学学业表现劣势的原因之一是中学学业准备有大的欠缺,包括自主学习方法的欠缺 。

  (二)自主学习策略与学业表现

  Pintrich以社会认知和教育心理理论为指导,提出Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)这一经典的自主学习测量工具 。Pintrich的研究是基于较早期认知心理学家,如Zimmerman、Weinstein等的研究结果,综合考虑了已有自主学习的操作化测量。 MSLQ包括动机性信念和自主学习策略两个部分。简版问卷中动机性信念分为自我效能感、内在价值、考试焦虑三个维度,自主学习策略分为具体认知策略和元认知策略两个维度。

  MSLQ所体现的自主学习(self-regulated learning,SRL)理论架构 视学习者为主动参与者,虽然不可避免地受到个人背景性因素的限制,却可以对自己的学习设立标准或目标,监测标准或目标的达成,自主地控制和管理自己的认知、动机、行为甚至环境。欧洲及澳洲学者也提出了学习理论(student approaches to learning,SAL)以及相应的测量工具如Study Process Questionnaire(SPQ), 与自主学习理论以及MSLQ异曲同工。 虽然深层、浅层学习二元学习理论简明直观,但缺乏认知理论基础,因此没有自主学习(SRL)不同维度的清晰界定,也没有涵盖不同学习策略的灵活性 。

  Dent和Koenka 指出不同具体认知策略和元认知策略的使用对学业表现的影响有差异、甚至影响相反,深层学习策略(deep processing strategies)和学业表现的关系比浅层学习策略(shallow processing strategies)更为明显,后者和学业表现甚至呈现负向关系。而已有研究通常考察自主学习不同维度总得分与学业表现的关系,并不关注单项策略与学业表现关系。

  国内近年来学习策略代表性研究 , 一般遵从心理学研究范式,参考使用已有的成熟量表或自编问卷,使用因子分析构建不同维度,计算自主学习各维度得分。一般基于性别、年级和专业考察学生群体差异,但对弱势学生的关注很有限。
对于大学生自主学习策略与学业表现关系的分析一般停留在简单相关关系,仅有少数学者考察了自主学习各维度与学业表现关系的差异和路径。 例如,周海涛 基于较为细致的分类分析大学生学习策略使用,发现学生精细加工、复述策略的使用水平较高,但监控策略使用水平最低;并且父母教育程度低的学生在学习策略使用上处于劣势。马郑豫和张家军 的研究虽然针对中小学生,其研究结果很有启示。他们发现复述是学生最重要的学习策略,而计划、监控以及加工组织策略的使用不足。在各种学习策略的使用上,城镇学生好于农村学生,东部沿海地区学生优于中西部学生。

三、描述性分析: 城乡学生的专业课自主学习策略使用

  调研样本包括了全部农村学生和城市学生随机抽样。考虑到样本的抽样设计,所有描述性和多元回归分析均使用样本权重以确保对20XX级新生的代表性,样本权重设计考虑到分层不均匀抽样和填答率双重因素。

  对专业课程具体认知策略和元认知策略的分析表明了应试教育在城乡学生学习策略上的明显印记。表1的结果显示,学生们具体认知策略中使用频率最高的是两项复习备考策略。 超过1/3学生回答总是会在“复习备考时,把重要的观点一遍遍默记下来”、“复习备考时,把课堂上所学的信息与课本上的内容结合在一起复习”。

  学生们具体认知策略中使用频率最低的是两项整理消化的学习策略,仅仅1/5学生回答总是会在“课后,整理自己的笔记,以帮助自己理解和学习”、“学习时,我把重要的观点用自己的话来表述”。

  表2结果显示,元认知学习策略中两项自我监视策略的使用频率最低,不到一半学生会经常“为了确保自己弄明白所学的内容,提问自己”、不到1/5学生会经常“即使没有要求,对每章后面的问题进行练习和解答”。

  也就是说,即使是入学复旦大学这一部属大学的学生中佼佼者,他们依然延续倚重着备考、重复记忆这些应试类和浅层次的学习策略,而缺乏自主消化、自我监控这些强调自主学习和深层次的学习策略。

  表1、表2中城乡学生的对比进一步表明城乡学生其实都是如此,只是农村学生更为严重。农村学生在具体认知学习策略和元认知学习策略的使用频率上普遍低于城市学生,表明农村学生在学习技能方面的普遍弱势。 然而城乡学生学习策略使用上的两方面差异进一步凸显了应试教育在农村学生身上的深刻印记。

  第一,农村学生在各项具体认知学习策略使用上弱于城市学生,但唯独在“复习备考时,把重要的观点一遍遍默记下来”这一备考、重复记忆策略的使用上,农村学生和城市学生完全没有差异;也就是说,农村学生更为倚重备考、重复这一应试类学习策略。

  第二,农村学生在元认知学习策略使用上弱于城市学生,但对“即使学习内容枯燥乏味,我也会把它完成”这个问题回答“经常如此”的比例没有城乡差异,对“尽管我不喜欢课上所学的内容,但是为了取得一个好分数也努力学习”这个问题的城乡差异则是贫困定向学生回答“经常如此”的比例最高。 然而,“遇到有难度的学习任务时,我要么放弃,要么只做容易的部分”回答“完全没有”的比例农村学生显著低于城市学生。这样的对比表明,虽然农村学生非常愿意努力,但却力不从心。已有研究指出,贫困定向学生学习起点存在一定弱势而学习效率低 ,因此农村学生力不从心其实部分反映了学业准备不足,而城乡学生高考分数其实相差并不太大但学业准备差异显著本身也是应试教育的直接后果,高考分数相当程度失去了对学生学业准备的评判价值。

四、描述性分析: 专业课自主学习策略使用与学业表现

  本文在专业课程学习策略的使用与学业表现上确认自主学习策略使用和学业表现的关系。学业表现好的学生更善于使用不同学习策略 , ,尤其是自主消化、自我监控这些强调自主学习和深层次的学习策略 。

  表3和表4报告的结果表明,大二专业课累积院系排名优秀(头30%)的学生在各项具体认知策略、各项元认知策略的使用频率上基本都高于排名一般(居中40%)和排名落后(最末30%)的学生,排名落后的学生自主学习策略使用上的劣势尤其显著。重要的是,优秀学生和落后学生在以下几项学习策略的使用上差异更大,而这几项策略强调自主学习和深层次学习。“课后,我整理自己的笔记,以帮助自己理解和学习”这一策略的使用,优秀学生中“总是如此”比例约为28%,是落后学生比例(约为8%)的3倍多。“列提纲”、“结合已有知识”两项具体认知策略的使用,优秀学生中“总是如此”的比例是落后学生中比例的2到3倍。

  优秀学生和落后学生在以下几项自我监视和努力成效的元认知策略使用上的差异也更大。“为了确保自己弄明白所学的内容,我会提问自己”这一策略的使用,优秀学生中“经常如此”比例约为54%,是落后学生比例(约为35%)的1.5倍。“自觉完成章节练习”、“放弃有难度的学习任务”两项元认知策略的使用,优秀学生中“经常如此(完全没有)”的比例是落后学生比例的2倍左右。

五、描述性分析: 城乡学生的专业课学业表现

  与已有基于学生学业记录的城乡学生学业表现研究的结果一致,本研究也发现农村学生大二专业课累积GPA(大一大二两学年专业课平均绩点GPA)、累积挂科(大一大二专业课程不及格情况,只要有一科即计算为有)和累积院系排名(大一大二专业课GPA排名)三个指标上都比城市学生落后。

六、多元回归分析:专业课自主学习策略使用对学业表现及城乡差异的影响

  本文使用系列多元回归模型进一步证实自主学习策略与学业表现之间的关系:

  大二累积专业课程表现=α+β(自主学习策略)+γ(城乡类别) + θ(个人特征、家庭背景、教育期望)+δ(学业准备) +ε

  大二累积专业课程表现操作化为大二累积绩点、累积院系排名(越好排名越小)、累积挂科三个指标。为方便解读结果,多元回归分析时累积绩点转化为100分制。

  表5-7报告了系列回归模型结果,结果表明自主学习策略使用的差异显著影响学生专业课程表现以及课程表现的城乡差异。 第一,模型0的结果确认自主消化、自我监控这些强调自主学习和深层次的学习策略这些学习策略的使用才对专业课程表现有促进作用。 在专业课程学习中坚持“课后整理笔记”、“结合已有知识”、“列提纲”、“自我提问”、“自觉完成章节练习”、“(不)放弃有难度的学习任务”的学生绩点更高、排名更胜出、挂科的可能性减低。

  “课后整理笔记”、“自我提问”、“自觉完成章节练习”这几项策略还是比较容易实行的。“结合已有知识”、“列提纲”对学生的应用、归纳能力有所要求,相对难一些。 “(不)放弃有难度的学习任务”其实并不只是努力程度的差异,如前文所讨论,学生的前期学业准备差异使得有些弱势学生有心无力。

  模型0的结果还表明简单重复性认知策略不仅无用,甚至起到反作用。专业课程学习中“备考时重复记忆要点”和学生绩点、排名、挂科表现没有显著关系。而总是“反复地阅读以帮助自己理解记忆”学生,在专业课程累积绩点、排名、挂科上则处于显著劣势。也就是说,应试教育所强调的机械性背诵和复述策略可以相当有效地促进高考分数的提升,帮助学生踏入X大学的门槛,但在大学学习中却不再有效。

  值得指出的是,“结合课堂所学和课本内容”的备考策略对学生的专业课程累积绩点有轻微的促进作用,然而总是如此的学生却更可能挂科。 这样的结果似乎有些自相矛盾,但进一步的分析表明,这是学业优秀(排名头30%)的学生最多使用的一项具体认知策略,同时也是挂科学生最多使用的一项具体认知策略,区别在于优秀学生除了使用两项备考策略也善于“结合已有知识”、“列提纲”,而挂科学生除此之外则倚重于“反复阅读”。可以说,优秀学生看重备考策略是为了获得更好的成绩、排名更胜出,但挂科学生看重备考策略却只是临阵磨枪。

  而“为绩点而努力学习”这一元认知策略虽然对学生的专业课程累积绩点和排名没有什么作用,却也是减低挂科可能性的有效策略。

  模型中大二专业课程累积绩点和院系排名同为百分制,然而绩点模型的系数绝对值比排名模型的系数绝对值小,表明自主学习策略的使用对绩点这一绝对指标的贡献小于对排名这一相对指标的贡献。挂科模型的系数虽不能和绩点模型、排名模型的系数直接比较,但显著性水平较低,两个自我监控变量的系数不显著。这些结果共同说明自主学习策略固然可以帮助学习困难的学生,但更是优秀学生之所以优秀的利器。

  第二,模型1的结果确认大二累积专业课程表现的城乡差异。然而,如前文所示,农村学生在自主学习策略、尤其自主消化、自我监控策略的使用上处于劣势,而且这些学生在家庭背景和前期学业准备上也处于劣势 。因此,当模型2纳入学生的自主学习策略、家庭背景和前期学业准备变量时,农村学生的大二累积专业课程表现劣势减小。

七、讨论与建议

  诸多新闻热评和学术论文指出中国大学生虽然考试成绩优秀但缺乏批判性思维能力和创新研究能力,本文的分析表明这一结果有其一贯渊源。即使在最优秀的学生—入学部属X大学的学生身上,中学的应试教育也在他们的学习策略使用上留下了明显的印记,延续到大学的学习上。

  尽管如此,整理、消化和自我监测学习策略为有效策略、简单复述策略为无效甚至负效用策略的结果为高校实施学业支持提供了实证依据。高校可以举办学习方法培训讲座、大一、大二专业课程教师可以布置作业要求学生整理所学内容的要点和要点之间的关系,课程考核淡化单纯记忆性的知识点、强调对内容的理解和不同知识点的联系。此外,已有相关研究结果表明同伴学习可以有效促进学生自我监视这一有效元认知策略的使用 ,而且同伴学习在现有条件下降低师生比,增强学生的参与感。更重要的是,这些有效策略强调自主学习和深层次学习,因此,掌握这些学习策略不仅促进学生学业表现,更可促进学生思维方式的改变和成长

  最后,已有研究发现学习动机通过学习策略影响学业表现。学业落后的学生的学习动机往往不足 ,学业自我效能和大学价值认同方面有基于学生家庭背景的差异 ,因此帮助学业落后的学生以及农村学生意识到大学教育的个人和社会价值、提升学习动机,可以提高有效学习策略的使用,从而促进学生学业成功、进一步减小城乡学生的学业表现差异。

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自主学习的定义、特征与元认知

  学业成功的秘诀是什么?这个问题一直为教育研究者和决策者所关注。最近的改革把焦点对准了中学生的学业表现。在衡量学业表现的各项指标中,学校的教学质量和学生的学习能力、学习动机一样重要。自主学习则是这些背景因素和心理因素的交叉点。

  自主学习的基本定义反映了它在学业表现中的核心地位,并且发展为一些理论模型的出发点。自主学习是学术语境和学生特征影响学业表现的中介物。这一点被强调不同概念和机制的理论模型所认可。找出最重要的自主学习策略和最有效的促进因素对提高学业表现至关重要。为此,我们采用了两种元分析方法来探究学业表现和自主学习的两大要素(元认知过程及学生认知策略的使用)之间的关系。

一、自主学习的定义

  Zimmerman根据社会认知理论将自主学习定义为从动机、认知和行为等方面积极学习。符合该定义的自主学习者最早出现于20世纪90年代。他们灵活地制定学习目标、选取合适的学习策略、适时调整学习方法、并且评估其优势和劣势。通过这一自我指导的学习过程,学生可以将他们的思维能力转化为学术技能。

  自主学习处在一些研究领域的交叉地带。由于这些领域的理论框架和术语各不相同,自主学习的概念性定义和操作性定义也有所不同。自主学习的理论视角和它的跨学科性赋予了这一概念许多不同的定义方式。Pintrich提出了一种综合各种理论视角的操作性定义:自主学习是一个“主动建构的过程”,学生首先制定学习目标,继而在目标和外部环境的引导和驱动下,监督、管理和调控自身的认知、动机和行为。

二、自主学习的模型

  自主学习模型具有以下四个共同特征:第一,自主学习是一个“主动建构的过程”。自主学习者主动获取学习任务,根据自身知识储备和学习环境来制定学习目标和策略。第二,自主学习者制定具体任务的学习目标。这些目标是学生评估自身学习结果的重要标准。第三,自主学习者记录学习结果,并与预期目标对照反思。第四,学生的认知、行为和动机各自发挥作用。选择和运用认知策略是学生自我调节的重要方式。这些策略通常被宽泛地定义为学生在完成一项学业任务(如阐释和复述)时所运用的认知方法。元认知技能还可以帮助学生主动调节自己的学习行为,包括有效管理学习时间和营造有利的学习环境。其次,学习动机对发起和坚持主动学习影响很大。元认知过程解释了学生如何主动学习,而动机则表明了他们为何这么做。因此,动机被认为是自主学习的先导或者重要成分。

  以下是统一自主学习理论模型的五种元认知过程:目标设置、策略计划、自我监督、自我管理和自我评价。获取元认知知识和技能是自主学习的重要标志,有利于学生掌控自己的学术前景。认知和元认知策略的自我调整是自主学习的关键特征,也是本篇研究综述的重点。认知策略帮助学生记忆和理解学习材料,而元认知策略则可以确保它们被执行。没有自我监管,学生不会意识到他们对学习材料的实际掌握情况和预期目标之间的差距;没有自我控制,学生也不会采取有效途径来改善自身的不足。

  对小学生和中学生而言,学业表现与自主学习的认知策略和元认知策略都显著相关,并且与后者的相关性更强。其次,某些认知策略和元认知策略与学业表现的关系更强。 深层次策略促进概念间的联系和对学习内容的理解,因此,常常使用深层次策略的学生学业表现更优。而且无论使用多项还是单项测量指标,这一假设都得到证实。深层次策略和学业表现的关系比浅层次策略更强,这也和一般性的看法一致,那就是,概念的理解比死记硬背更能提升学业表现。

——复旦大学外国语言文学学院 张梦编译
(原文:Amy L. Dent & Alison C. Koenka. The Relation Between Self-Regulated Learning and Academic Achievement Across Childhood and Adolescence: A Meta-Analysis [J]. Educ Psychol Rev (2016) 28:425–474,本刊对内容作了摘编。)

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美国高中学业对完成大学学习的影响
——“The Toolbox Revisited”节选译文

  Tool Box和Toolbox Revisited这两项间隔十年的美国国家纵向研究具有很大的相似性。它们都致力于提高美国中学课程质量并使得更多学生能参与这些课程,以帮助大学和社区大学的学生完成本科学习。

  一般而言美国大学关注学生高中学习时的三项指标——课程配置、学业表现(综合班级排名和绩点)和综合学习能力(学术能力评估测试)。中学课程的强度和质量对学生大学入学、完成本科学习影响最大,而且学生数学学习的水平尤为重要。 Tool Box研究表明美国中学课程强度的重要性胜于标准化考试的成绩和高中成绩。这一发现改变了人们对学生“入学时特征”的理解。

  被美国中学广泛认可的Tool Box在某些方面的确对中学课程的学生参与度产生了积极的影响。但是对于英语和科学学科而言,卡内基学分制并不能准确描述和证明学生学到了什么、能否满足高等教育的学业要求。因此Toolbox Revisited致力于美国高中教育和高等教育间的顺利接轨,以帮助学生应对大学入学考试。

  美国高中课程的强度在大学预备阶段具有非常大的影响力。然而,不是所有高中都能为学生提供充足的课程学习机会。数学课的难度差距问题亟待解决。社会经济状况较差地区的高中生很难接触任何超出“代数二”难度的数学课。而学习了“代数二”以上是获得学士学位的指标之一。因此修过高中最高难度的数学课是大学预备期的一个关键筹码,为获得学士学位,获得真正大学水平的数学课学分是非常需要的。世界在不断量化:商业、地理、刑事司法、历史、相关的医疗卫生领域——各种学科和职业都在向学生传递一个信息:数学能力的要求并不仅仅是完成一些抽象的学校练习题。大学入学后的第二个年末,那些最终完成学业的学生和没有完成的学生在数学课上的学分差距达到了71∶38。社区大学的学生也面临着同样的问题。一些大学“入门课”的学分获取情况是学生学术背景的一个主要特点。其中重点课程的学生参与度将会受到学术管理人员的定期监管。其次,这些“入门课”对新生的课程要求(考试、论文、实验作业)需要更加公开。不仅仅是政策制定者,家长、中学教师以及高中生也有权获知、并为下一步做好准备。

  为了找出影响美国学生完成本科学习的关键因素, Tool Box和Toolbox Revisited调查了随后就读大学的十二年级学生的学术背景。调查对象不区分全日制学生和在职学生,不区分社区学院和四年制大学,大学入学时间不局限于秋季学期。Toolbox Revisited的核心是“课程作业区分化”假设。该假设起源于Pallas和Alexander有关中学考试成绩的著作。Tool Box的出版为难度等级最高的数学课、核心实验室科学课、大学预修课的评判添加了标准,并且提供了诸如“核心课程”、“中等难度”和“高强度”这样的三分标签。

  在特定的学科领域,课程修读数量并不能等同于课程内容的高含量或学生的成绩标准。位于不同地理位置的美国学校教育资源不平等、学生学业选择趋向不同,但是从Delta-p统计数值反映的学生学业完成情况来看,社会经济状况将会中和课程体系的一些影响。学生学术背景的每一阶段都将为他们提供一系列的决策。美国高中的学业内容和学生在这一阶段的努力质量对他们顺利完成本科学习影响深远。

——复旦大学外文学院 张梦 编译
(原载于U.S. Department of Education报告《THE TOOLBOX REVISITED Paths to Degree Completion From High School Through College》February 2006,本刊对内容做了摘编。)

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