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    2018年第一期(教学研究)
    发布日期:2019/4/23

    1. 混合式课程中“评价循环”的设计与实施(郑咏滟)
    2. 使用白板分组讨论,提高学生课堂参与度(蔡亮)
    3. 大学物理学习困难与先导课程学习相关性及干预效果研究(倪刚)
    4. 新工科背景下的计算机类专业教学探索与实践(戴开宇)
    5. “服务学习”的理论及实践初探(洪浏)
    6. 留学生感知教师跨文化教学行为的调查分析(杨蓉蓉)

     

    混合式课程中评价循环的设计与实施

    复旦大学 外国语言文学学院  郑咏滟

     

    随着 “互联网+”时代的到来和社交网络、移动新媒体的蓬勃发展,当代大学生作为互联网的“原住民”一代,他们的学习方式也发生了深刻变化,他们更加追求个性化的学习方式、碎片化的学习时空,传统课堂讲授已不能满足他们的学习需求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010-2020 ) 》指出,信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视;教育部门应该超前部署教育信息网络,促进教育内容、教学手段和方法现代化。

    近年,慕课、SPOC(即小规模限制性在线课程)等在线课程形式层出不穷。SPOC采用限制性准入原则,能让高校把线上教学和线下讨论结合起来开展混合式教学,操作性较强,已被越来越多的高校所引进。

    SPOC2014年开始在中国教育环境展开实践,相关研究显示,中国教学环境下,这种基于SPOC的混合式教学结合了实体课堂的师生互动与互联网+”虚拟空间的泛在学习方式,既符合信息化学习的全球趋势,也融合了中国学生的学习文化。在混合式教学下,教师角色被重新定义,促使教师从知识传授者到知识建构者的转型(郭万敏 2015;黄慧、熊琴 2016),这尤其需要教师在课程平台组织学生开展在线讨论、同伴互评,使“合作性学习”不再拘泥于实体课堂的方寸之间(王娜等2016)。

    本文以复旦大学外文学院专业必修课“英语写作III”(暨英语论文写作)为例,详细介绍该课程在采用混合式教学后,如何设计与实施基于同伴互评为主的“评价循环”以实现“合作性学习”目标。

    一、理论溯源:促学评价与同伴反馈

    从上世纪90年代开始,国际教育界逐渐开始关注促学评价(assessment for learning),这是近年来学习理论研究出现的一种新的评价理论与方法。英国伦敦大学国王学院Paul Black教授将促学评价定义为“任何设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”(Black et al. 2003)。教师为主导评价由于存在教师与学生间的角色、地位、权力等方面的差异,常常带有检验学习效果的色彩,即为“对学习的评价”(assessment of learning)。相反,同伴互评中由于学生的地位相对比较平等,则带有“促进学习”的效果,可视作一种促学评价的方式。

        国内外学者针对同伴互评从多视角展开研究,大多从同伴反馈在二语写作中的应用效果角度进行评估。与传统的教师反馈相比,同伴反馈更易于学习者获得可理解性输入,并且能切实培养学生写作时的读者意识,训练他们的批判性思维能力,促进学习者之间的合作学习、社会交互能力和自主学习能力的提升,有助于在写作过程中的意义协商和多样化写作策略和技能的培养等(Guerrero & Villamil 2000; Zhao 2010; 蔡基刚 2011;于书林 2013)。但是,研究也发现学生对同伴反馈和教师反馈持有不同的态度。纪小凌(2010)发现学习者对同伴反馈普遍持赞同态度,认为同伴互评是一项有意义的学习活动,而金晓宏(2016)却发现,非英语专业本科生更青睐教师反馈,认为教师反馈更有权威性。许悦婷、刘骏(2010)的研究表明在匿名情况下学生对教师反馈和同伴反馈的使用比例相当, 学生在不知道反馈来源的情况下对两种反馈的态度和使用情况一致, 两种反馈都有助于学生修改作文。可见,学习者对同伴反馈的态度和认知并不一致,值得在教学实践中深入探讨。但无论结果如何,同伴互评的学习效果都得到了证明,表明这是一项有意义的促学评价活动。

    二、实践环节:评价循环的实施

    在线平台使匿名的同伴互评变得更为便捷,实施关键是将线上互评与线下指导有机融合,达到促进学习的目的。笔者在20169-20171月展开第一轮在线课程混合式教学实践,实施了论文作业的在线同伴互评。然而,虽然本课程面对的是高水平的英语专业四年级学生,但是同伴互评活动收效甚微,同学们普遍认为互评效率不高,同伴反馈缺乏效力,指导修改的功能微乎其微。针对这样的情况,笔者在20179-20181月第二轮在线课程混合式教学实践中对同伴互评活动进行了修正,创新引入“评价循环”活动,具体操作如下图:

     

     

    同伴互评活动充分考虑评价的过程性,分为评分前、评分中、评分后三个阶段,线上与线下同步进行。

    (一)评分前(线下部分):

    第一步:笔者参阅相关文献,针对第一次作业设计了详细的评分细则。该细则采用分析性评分结构(analytic rating),将对作业的评分要求分解任务完成、话题发展、组织连贯、词汇语法、技术细节五大向度,并在每一点中进行了详细描述。

    第二步:从以往学生作业中挑选出完成较好和完成不达标的作业样本。

    第三步:在线下讨论课程中,对全班同学进行分组,对照评分细则为两份作业样本评分并讨论,分析每份作业可以得多少分,为何得分等。

    (二)评分中(线上部分):

    第一步:使用超星慕课平台的“生生互评”功能,每份作业匿名发给三位同学进行在线批改;同学根据事先讨论的评分细则进行评分。

    第二步:通过班级微信群及时回答同学在评分过程中出现的具体问题。

    (三)评分后(线下部分)

    第一步:因评分中的不确定因素,教师与助教接受学生投诉,对投诉的作业重新评分。

    第二步:总结投诉理由,并在线下班级讨论活动中加以讨论。

    第三步:分析评分样本:摘选出较好、一般、较差的评分样本,在线下班级讨论时详细评析。

          第一次同伴互评结束后,为了巩固评价意识,师生再次进行线下讨论,进行第二次互评活动。第二次互评仍然分为评价前、评价中、评价后三个阶段,线上线下活动融合。

    三、“评价循环”的实施效果与启示

    学生的问卷调查结果显示,44.4%的同学同意网上互评是有意义的学习活动,71.4%的同学认为通过作业互评看到了其他同学的作业,有助于理解课程内容;69.8%的同学同意课堂上对互评标准与范例的讨论促进理解,十分必要。从同学反馈的开放式问题来看,有同学认为“同学互评是一个挺好的方式。但是需要更有效的方式进行监管,保证同学的评分是公平有效的。”“ 同学互评的环节有些不成熟,需增加集体培训的频率和指导力度。”同时,也有同学持负面态度:“有的互评不太必要,同学态度不够认真,或许互评可以在课堂指导下统一完成。”“对于同学互评,这本来是一件不错的事,但实际操作下来,每个人好坏标准相差真得很大,导致最后评分天差地别,我觉得有些不公平。当然,我在批改别的同学的作业时,还是学到很多的。”以上学生的真实反馈都说明,同伴互评作为一种新兴的促学评价形式,同学的接受度并不一致(纪小凌 2010;金晓宏2016; 许悦婷、刘骏2010),在实施过程中仍然会遇到各种挑战,需要教师更细致的引导与支持。

    总结下来,本课程实施的“评价循环”有三点启示。

    第一,充分考虑评价活动的过程性。超星慕课平台内嵌的匿名“生生互评”功能为在线评价提供了良好的技术服务,但是正如本课程第一轮实践的经验所示,没有任何线下支持的在线生生互评成功率不高,同学们的反应普遍负面,无法达到同伴互评的促学效果。在第二轮在线课程实施过程中,笔者进行了分步骤的讲解与评价,充分利用线下的课堂时间,为线上活动提供足够支持。

    第二,充分进行线下准备与讨论。教师提供的评分细则、线下课堂对评分细则的讨论、对作业样本的分析活动使同学们对于作业质量应该达到何种水平有了较具体的概念。尤其是对第一次互评的评价讨论,使同学们对同伴互评应该达到何种水平有了较具体的认识。从评价结果看,第二次互评的评价质量明面高于第一次互评,同学投诉也大为减少,同学们都从第一次互评活动中学习并掌握了同伴互评的要求。

    第三,进一步改进同伴互评,促成高效学习。在实践过程中笔者不断收集同学的反馈,很多同学指出:评分细则虽然已经非常细致,但是缺少注解,有时规则仍然较抽象、难把握;以往作业的范本只提供了很好和不达标两种,对中间水平的作业难以评分;匿名的生生互评虽然一方面可以保证评分公正,但另一方面却削减了实名互评的责任感,使有部分同学评分不够认真。同学的反馈在很大程度上已经触及到了同伴互评一些根本的问题,这些问题在学界都尚未达成定论。这从另一方面反映出同学们通过两次同伴互评活动,已经意识到了评价的功能,深刻体会到作者、读者、评价者不同身份的转换,这实际上也是本门课程希望达成的学习目标之一。

       “评价循环”就好像一根纽带,将混合式课程的线上活动与线下活动强有力地连结在一起,线下的讨论为线上互评进行铺垫,线上互评的内容又反哺线下讨论,使讨论更有针对性。混合式课程的成功实施取决于线上与线下的融合,本门课的实践表明,尽管以促学为目标的同伴互评仍然遇到诸多阻力,“评价循环”这一活动可以成为一项有效的课程设计环节,为混合式课程的实施提质增效。

    参考文献:

    [1] Black, P., C. HarrisonC. Lee, B. Marshall, & D. William 2003 Assessment for Learning: Putting it into PracticeMaidenhead: Open University Press

    [2] Guerrero, M. & O. Villamil. 2000. Activating the ZPD: mutual scaffolding in L2 peer revision [J]. The Modern Language Journal 84 (1): 51-68.

    [3] 蔡基刚.  2011, 中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J]. 《外语界》(2): 65-72.

    [4] 郭万敏, 2015, Post-MOOC”时期SPOC对高校思想政治理论教学改革的影响[J]。 《教书育人(高教论坛)》(9.

    [5] 黄慧、熊琴, 2016, 基于“后方法”理论视角的SPOC外语教学模式探究[J]. 《外语电化教学》170: 26-31.

    [6] 纪小凌. 2010, 同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究[J]. 《解放军外国语学院学报》(5): 60-65.

    [7] 金晓宏. 2016. 非英语专业大学生对不同形式英语写作评改反馈的接受程度研究[J]. 《外语研究》(5): 58-62.

    [8] 康叶钦, 2014, 在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J]. 《清华大学教育研究》(1): 85-93.

    [9] 王娜、陈娟文、张丹丹, 2016, 大学英语SPOC翻转课堂:一种有效学习模式建构[J]. 《外语电化教学》16952-57.

    [10] 许悦婷、刘骏, 2010, 基于匿名书面反馈的二语写作反馈研究[J]. 《外语教学理论与实践》(3): 44-49.

    [11] 于书林. 2013, 教师反馈与同伴反馈—社会文化活动理论视角下的差异与融合[J]. 《现代外语》(1): 70-77. 

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    使用白板分组讨论,提高学生课堂参与度

    复旦大学 生命科学学院  蔡亮

     

    当前,大学教育在创新人才培养方面的不足日益显现,而国家创新驱动的发展战略对人才的需求又格外迫切。在大学教学中,提高学习成效,为学生提供创新实践的机会势在必行。

    传统课堂教学关注知识点的传授,关注系统性知识体系的梳理,而对听课学生是否融入课堂、是否全心投入学习的关注不够。

    国外教学改革的经验表明,通过重新设计课堂,让学生主动参与课堂教学可以提高教学效果。学生的主动参与包括两个方面:一是师生间互动;二是更重要的学生间互动,学生对教师提出的问题进行思考,各抒己见。通过这种互动的课堂教学,学生可以达到较高水平的知识留存率。因此我们认为,教师在课堂教学中的首要职责不再是娓娓道来,而是按照教学目标设计教学活动,并有效地组织师生、生生的讨论,共同建构知识。最近几年,我们探索使用白板这一简单的教具,开展有效的课堂讨论,显著提高了学生的课堂参与度,学生对知识的理解和应用得到加强,取得了较好的教学效果。接下来,我们以生命科学一门课程为例,介绍这种基于白板的分组讨论的教学方式。

    一、关于分组讨论

    分组讨论是课堂一种组织形式。在开学初,我们将选课学生按3-4人进行随机分组,一旦分好组,将持续在整个学期中。这种固定分组方式可以使学生形成相对稳定的关系,从而促进课上课下的互助学习。

    分组讨论并非小规模班级才可以做。国外经验表明,通过引入学习助理 (learning assistant) 完全可以操作一个一二百人,甚至更大规模的班级。这里,学习助理不是我们认为的助教角色,他们的主要职责是引导和促进学生讨论。根据我们的实践,每组人数不宜超过5人,人数过多,容易导致生生互动下降,效果变差。

    二、关于白板的使用

    在我们的课堂,以一人高的直立白板作为组内讨论结果展示的场所(图1)。课堂内,小组对白板拥有所有权。课堂中,学生组内讨论,然后在白板上写下或画出相关的结果。教师进行串讲或选择性点评白板展示的讨论结果。下课后,每组派代表将白板拍照反馈助教存档。白板可书写面积很大,所展示的内容不仅仅给教师看,也给其他组同学参考学习,从而形成组间的比较、竞争。为便于了解学生参与情况,白板一角用于组员出勤的签到(图1中红色框出的区域)。


    1 学生在40人的课堂使用白板进行分组讨论

    基于文献,我们认识到课堂教学应该以学生为中心,分组讨论可以提高学生的学习参与度,但是以何种方式组织讨论则是我们经过反复的实践和试错。

    早先时候,我们尝试的是分组课堂展示,各组学生在课后就一个话题准备材料,课上在教师讲解完相关知识后,就按小组上台汇报、分享。这个尝试效果不如人意:因为我们发现当1名学生或1组学生主讲时,坐在台下的其他学生的参与往往不太活跃,最后变成教师与少数主讲学生之间的“双簧”。

    后来,我们尝试了课堂即时反馈系统,使用的是iClicker设备。学生用机上有ABCD按键。在授课中,教师不断发布单选题、多选题,学生能够按键选择答案即时反馈给教师。在整个学期学生会一直使用同一答题机,以便实现对每位学生整学期课堂答题情况的记录,全面了解学生对知识的掌握情况。通过iClicker设备,教师的确收到了很多学生信息,但并没有帮助学生用好知识。我们认为原因在于,使用iClicker的益处是帮助教师在了解学生学习信息后,能做即时的答疑解惑,但并没有促进答题反应不一的学生之间开展充分的交流。所以iClicker更多强化的是教师“教”的功能,而不是学的过程,实践的效果一般。

    此后,我们使用白板作为教具,有效组织了课堂讨论,提高了学生课堂参与度和学习成效。组织合理的白板讨论是能够让所有学生都参与到课堂教学中,实践了教育公平。教师会酌情对白板的结果进行点评,不仅实现了及时的反馈,高效地完成师生的互动。而且,我们强调在全班面前展示各小组讨论的结果,用集体荣誉感来调动整组学生的积极性,激发他们呈现最佳的讨论结果。

    三、关于分组讨论的频率

    教是学的基础。白板分组讨论是在教师讲授知识点之后的、应用相关知识的课堂中实施的。遵照人脑注意力的相关研究,我们以每1520分钟的讲授结合一个25分钟的分组讨论,来组织课堂教学。这样学生也能在教师讲授环节保持高度集中的注意力。

    四、关于教学内容的组织

    因为课堂教学改革的核心是为了更好培养人才,是将传统的以知识传授为主的课堂转变为以知识应用为主的舞台,提高学习成效。我们采用白板分组讨论作为课堂组织形式,在教学过程和讨论内容的组织上也有不少实践的经验和读者分享。

    限于课堂时间的限制,所有的白板讨论的结果均以列表、简表或简图的形式展示。

    在讨论题目的设计上,我们有三个不同层次的考虑。比较简单的讨论题比如填空题或名词解释,要求学生能够记住一个知识点,复述出一个知识点;适用于对已经讲授内容的复习,以及对章节间相关知识点的串联。第二层次的讨论题,类似主观题,要求学生能够用知识点来分析问题;对于生物学的教学,我们强调知识如何与生活、与疾病等现实问题相关,适用于对课堂讲授知识的扩展和应用。第三层的讨论题主要考察学生对知识的迁移和延伸,他们不仅能够分析问题现象,而且还能评价别人的分析结果是否正确,让学生体验知识创造的过程。


    2 穿插设置不同层次的讨论以促进学生对知识的应用

     

    以下将以细胞周期授课的一部分为例子,和读者分享我们是如何把三个层次的讨论题整合在课堂教学中的(图2)。(1)是复习性质的讨论题,学生将以简表的形式回答之前一节课讲授的有丝分裂各个阶段的特点。(2)是复述各个细胞周期检查点的功能,箭头所指是15分钟前教师讲授相关内容的页面。(3)(4)都是知识的应用,学生将用所学知识解释实验现象,箭头起点处教师先演示分析的过程(即使是知识的应用,教师仍然有义务做演示),箭头终点是需要学生们分组讨论的实验现象。(5)是复习性质的讨论题,回应箭头所指教师讲授的内容。(6)是让学生体验创造知识的过程,连续给出了三个实验现象,小组讨论后得出三个递进的结论;教师将在小组展示一个结论后进行点评、统一看法,而后给出下一个实验现象;这部分的讨论体现了科学研究依次递进的过程。(7)的部分并不在课堂展开,对应的是(6)系列讨论题的出处——科研论文的截图,供课后学生复习及深入探索。(8)是让学生以简图绘制符合结论的实验发现,属于第三层次的讨论题。我们不同层次的讨论题目通过白板分组讨论有效地整合在了课堂教学中,通过讲授典型的科学发现、让学生体验递进的科研过程,培养学生投身科研的热情。

    启发式的问题使授课内容与科研、实际生活密切相关,可以激发学生学习的兴趣;同时由于讨论题的开放性,可以让学生充分展示其独特的思考,彼此产生观点的碰撞,促进了共同进步。

    我们基于白板进行分组讨论的教学,是一项赋予学生自主权,充分激发生生互助学习,加深知识内化理解的探索。这一实践提高了学生的课堂参与度,学生学习成效明显改观,为创新人才培养提供了一个可资借鉴的课堂教学样板。

    【本项目受到教育部2016“基础学科拔尖学生培养试验计划研究课题经费资助】

     

    参考文献:

    [1] Rutherford FJ, Ahlgren A. Science for All Americans [M]. Oxford University Press. 1991.

    [2] Cross KP, Steadman MH. Implementing the Scholarship of Teaching [M]. Jossey Bass. 1996.

    [3] Handelsman J. Teaching Scientists to Teach [J]. HHMI Bulletin, 2003, 12:31.

    [4] Handelsman J, Miller S, Pfund C. Scientific Teaching [M]. W. H. Freeman. 2006.

    [5] Waldrop MM. The Science of Teaching Science [J]. Nature, 2015, 523(7560):272-274.

    [6] https://www.learningassistantalliance.org/ 

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    大学物理学习困难与先导课程学习相关性及干预效果研究

    复旦大学 信息科学与工学院  倪刚

     

    一、前言

    2016年,为了使入学新生更好适应大学阶段的课程学习,复旦大学腾飞书院针对2016级新生发放了《先导课程》讲义,封面如下图,其中包括数理基础和程序设计两部分,以供假期自学,并于入学时进行了测试。为了评估先导课程与后续学习的关联性和影响,开展了下述初步调研。

    1. 《先导课程》讲义封面

    二、总体调研情况

    本次调研对象为腾飞书院技术科学大类2016级新生,共计512名,其中已略去成绩不全的学生。这里主要统计了先导课程测试成绩(第一学期开学初)以及上下两学期《大学物理》的总评成绩和绩点【注:《大学物理》分上下两部分在第一学年两学期内开展教学】。

    1统计了两学期的《大学物理》总体学习情况。从两个学期的平均绩点来看,分别为2.902.88,比较接近。不及格比例有所差异,两学期的不及格率分别为2%6%,这里不可忽视两次期末卷子难度差异和统分情况等因素。图2是两学期学生绩点的分布图。

    1 两学期的《大学物理》总体学习情况

    学期

    平均总评分

    平均绩点

    不及格人数

    不及格比例

    第一学期

    79.5

    2.90

    10

    2%

    第二学期

    79.9

    2.88

    30

    6%

     

    2 两学期《大学物理》绩点的分布图

    本文主要以《大学物理》学习困难学生为研究对象学生,对这个群体作如下界定:

    1学习困难学生:两学期大物平均绩点<2分;

    2学习特别困难学生:两学期大物平均绩点<1.5分。

    根据统计,学习困难学生和学习特别困难学生分别占全体被调研学生的16%9%

    我们统计了“先导课程”测试的数理成绩以及总分(包括数理基础和程序设计),折算成百分制,如表2所示。

    2 “先导课程”测试的数理成绩(百分制)

    学生类别

    先导数理平均分

    先导总分平均分

    学习困难

    69

    61

    学习特别困难

    66

    60

    全体学生

    78

    70

    从“先导课程”测试成绩来看,学习困难学生的数理基础成绩和总分均低于平均水平10分左右。从数理成绩来看,学习困难学生和学习特别困难学生的平均成绩分别为69分和66分,大大低于全体学生的平均成绩78分。这表明,我们需要重视先导测试成绩较低的学生,他们是大学物理学习困难的高危人群。

    三、“先导课程”成绩不理想同学的跟踪调研和干预

    为了更好地研究“先导课程”成绩对大学物理学习的影响,笔者在执教的2016年秋季学期班级中,对“先导课程”成绩不理想的学生进行了跟踪调研,并进行适时的辅导和干预,以分析其果效。

    本班人数共计80名,其中男生51名,女生39名。经统计,共有14位先导成绩低于60分的学生,占班级人数的17.5%,其中10名女生,4名男生,女生比例明显较高。我们将这14位同学列为干预组。

    对于先导课程不及格的同学,在第一次小测验后,进行了单独交谈,了解其学习情况,并根据情况对其进行适当干预,提供针对性的学习建议或辅导。

    3记录了这些学生(干预组)的两学期相关测试成绩。

    在第一学期中,共进行了如下测试:

    先导课程测试:20169月初

    小测验一:第一章(力与运动),20169月底

    小测验二:第二章(运动的守恒定律),201610月下旬

    期中考试:1-4章(力学),20161115

    期末考试:1-7章(力学、热学、电磁学上),201713

    根据期中、期末以及平时成绩,评定期末总评。

    在第二学期,所有学生重新选择班级,打乱分班,本人也不参与第二学期的教学,因此,只收集到这些学生的第二学期总评成绩。


     

    3 “先导课程”测试不及格学生(干预组)的成绩汇总表

    学号

    先导总分

    小测验一(9月底)

    小测验二(10月底)

    期中考试(1115)

    期末考试(13)

    第一学期期末总评

    第一学期绩点

    第二学期期末总评

    第二学期绩点

    1

    32

    52

    50

    41.5

    48.5

    52.3

    1.0

    65

    1.7

    2

    41

    80

    76

    66.5

    74

    74.7

    2.7

    68

    2.0

    3

    43

    40

    70

    66

    59.5

    66.4

    2.0

    65

    1.7

    4

    44

    82

    63

    67.5

    66

    70.8

    2.3

    80

    3.0

    5

    51

    67

    61

    68.5

    41.5

    60.3

    2.3

    73

    2.3

    6

    53

    50

    72.5

    63

    66

    70.1

    2.3

    76

    2.7

    7

    55

    80

    75

    81

    57.5

    70.8

    2.3

    80

    3.0

    8

    55

    45

    80

    60

    76.5

    73.4

    2.3

    83

    3.3

    9

    56

    27

    88.5

    64.5

    64.5

    68.5

    2.0

    87

    3.7

    10

    56

    81

    65

    61.5

    82

    77.0

    2.7

    80

    3.0

    11

    56

    79

    73

    73

    88

    83.5

    3.3

    76

    2.7

    12

    57

    55

    82.5

    68.5

    76.5

    76.2

    2.7

    83

    3.3

    13

    57

    42

    79.5

    72

    54.5

    66.3

    2.0

    76

    2.7

    14

    59

    74

    95

    84

    71.5

    77.9

    3.0

    87

    3.7

    干预组均值

    51.1

    61.0

    73.6

    67.0

    66.2

    70.6

    2.4

    77.1

    2.8

    班级均值

    72.3

    77.9

    83.3

    78.7

    75.1

    78.7

    2.9

    79.5

    2.9

    差值

    -21.3

    -16.9

    -9.7

    -11.7

    -8.9

    -8.1

    -0.5

    -2.4

    -0.1

    1:图中深灰色为不及格;

    2:第一学期:由本人执教;第二学期:混编到其他班级。

     

    我们还对每次测试中的不及格占比进行了统计,如表4所示。需要指出的是,由于试卷难度不一,不及格比例有所不同。

    干预组与班级和年级不及格人数对照

    第一学期

    测验1

    测验2

    期中

    期末

    第二学期

    期末总评

    班级

    不及格人数

    10

    3

    2

    9

    年级

    不及格总数

    30

    干预组

    不及格人数

    7

    1

    1

    5

    干预组

    不及格人数

    0

     

     

    从上可知,“先导课程”测试不及格的学生(干预组),总体表现比较落后。在第一学期中,占班级人数的17.5%的该组学生,通常占据不及格人数的50%左右。从这14位学生的最终总评来看,除了一位学生获得B+的成绩外,少部分获得BB-,其余大多数学生处于C类,甚至F

    为了更准确了解干预组的学习情况以及干预的效果,根据表中数据,绘制了上述7次测试(未计入先导测试)平均分对比图,如图3所示。由于学期差异,表中的全体学生组,在第一学期指本班全体学生(80位学生),第二学期指所有班全体学生(512位学生)。

    3 干预与全班学生平均分柱状对照图

    从图中可以看出,一开始,这些学生的学业表现与平均水平相比,有明显差距;但伴随着学习进程,差距有所缩小,总体进步较为明显。从第一次小测验的差值-16.9分,到期末考试的-8.9分。第二学期差距更加缩小,仅为-2.4分。值得注意的是,第二学期表现良好,该14名学生没有一位不及格,而对比而言,全年级共有30位同学不及格,不及格比例将近6%

    这一学业进步,应与及时的干预辅导以及班级整体教学效果有关,这体现了对学习困难同学尽早开展教学干预的必要性。当然,这一差距的缩小,在一定程度上也与教学内容的难度分布和时序进度有关。

     

     

    四、小结

    从上面初步调研结果来看,“先导课程”测试成绩与《大学物理》成绩之间有着较强的关联,值得进一步重视。“先导课程”测试,对于评价学生的学习基础,具有参考价值,可用于对学习困难学生的早期甄别,我们建议教师对他们进行针对性的帮扶性干预,以改善其学习表现。另外,学生“先导课程”测试欠佳的原因也是值得研究的议题,如:高中基础较差、先导课程的学习情况、生源地高考政策等因素,以供先导课程教学作后续针对性的调整。 

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    新工科背景下的计算机类专业教学探索与实践

    复旦大学 软件学院  戴开宇

     

    一、背景:新工科建设成为教改热点

    从国家发展背景来看,我国经济转型过程中正在实施创新驱动发展,提出了“中国制造2025”、“互联网+”、“网络强国”等重大战略。由此而来的新经济、新技术、新产业引发了新一代信息技术产业人才的巨大需求。而与人才培养对应的教育方面,目前大数据、云计算、物联网、人工智能、虚拟现实、网络安全等新经济相关的计算机领域出现人才供给不足,暴露出了工程教育与新兴产业和新经济发展严重脱节。简言之,目前存在着工科人才培养的目标定位不清晰,工科教学理科化,工科学生存在综合素质和知识结构方面的缺陷等问题。

    从国际视野来看,随着产业升级,世界范围内对工程教育日益重视:美国的工程教育合作计划,The Engineering of 2020; 欧洲的工程师能力标准。中国也有遵循《华盛顿协议》的毕业生工程能力认证、卓越工程师计划等,体现了在传统的理工科专业能力培养上重视工程能力的趋势。最近,国家将建设新工科大学和专业作为重点方向和重大教育策略。20172月,在复旦大学召开的高等工程教育发展战略研讨会提出了发展新工科的“复旦共识”,之后又有天大行动,“北京指南”等。2017 6月,教育部发布《新工科研究与实践项目指南》,确定了5个方向24个选题。这5个方向分别是工程教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系。

    本文从人才培养的新模式的教学实践角度,以计算机类专业为例,介绍具有新工科特色的教学探索和初步实践。

    二、对工程素养的重视

    简言之,工程素养是能将专业知识和相关领域的其他知识用于解决复杂工程问题。计算机专业的复杂问题涉及运用深层的原理,分析子问题的关联,建立抽象模型进行分析和设计,如解决技术、工程和其他因素之间的冲突等。

    本人在多门计算机课程中采用了PBLProject Based Learning,基于项目的学习)教学法。根据课程教学目标精心设计课程项目,并将其分解为教学内容的各个重要知识点,布置为阶段性的实验或者作业。课程设计多个项目供学生选择。比如“高级Web技术”课程中,根据企业信息化、媒体发布以及移动社交应用精心布置了三个项目,图1.给出了课堂PPT上三个选题的简要介绍截屏。每个课程项目还会有详细的需求文档和功能给分点信息。三个项目选题都能反映课程的主要知识点的应用,学生根据自己的专业选修方向选择其中一个,组成团队,合作进行项目的分析、设计和实现。在课程考核中,项目评分占到40%左右,而与项目相关的作业和实验等占到30%。项目文档编写等工程能力和素养也作为考核的一个重要评分点。