- 对分课堂：一种新的教学法
- 大学心理学类课程的对分课堂案例
- 大学外语类课程的对分课堂案例
- 大学其他课程的对分课堂案例
- 对分课堂在中学的初步尝试
- 桌签可增进对分课堂的师生互动
- 对分课堂参考资料
对分课堂：一种新的教学法
复旦大学社会发展与公共政策学院心理学系 张学新
一、对分课堂的由来与现状
近年来中国高校课堂出现很多问题，学生上课不听讲、逃课现象屡见不鲜，教师教学负担重、效果差，心理压力巨大。在网络和新媒体的冲击下，传统讲授式课堂更显枯燥乏味，课堂改革呼声不断。
传统教学包括教师课堂讲授和学生课后学习两个相对分离的过程，师生交互很少，学生被动接受，主动性低，难以培养思维能力和探索精神。讨论式教学通过课堂讨论引发学生主动学习的动力，提升学习积极性。然而课堂大部分时间用于讨论，讲授过少，不能充分发挥教师价值。
结合传统课堂与讨论式课堂各自的优势，进行取舍折中，我融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，提出了“对分课堂”教学法，尝试改革传统课堂。
2014年春季学期，我在复旦大学心理学专业本科二年级“心理实验设计与研究方法”课上首次尝试对分课堂，效果良好。同一学期，上海理工大学外语学院青年教师何玲，将该模式首次运用到研究生一年级公共英语口语课上，也获得不错效果。2014年10月，基于这两门课程实践经验的对分课堂论文在《复旦教育论坛》第5期发表。
2014年9月1日，对分课堂专题宣传网站（www.duifen.org）开通，进行网络推广，一些教师开始尝试这种教学模式：2014年秋季学期，全国40多所学校70多位教师在80多门课程教学中使用对分课堂，从高中、中专到专科学校，从本科生到硕士研究生，140多个班级6000多名学生体验对分课堂。
对分课堂的迅速传播引起了多方面的关注。包括复旦大学在内，上海财经大学、浙江大学、河西学院、陕西理工学院、绍兴文理学院等都邀请我和其他老师举办了对分课堂的教学讲座；陕西师范大学、陕西理工学院、河西学院等有多名教师以对分课堂为主题，获得校级或省级教改课题立项。
二、对分课堂的基本理念
对分课堂强调两个核心要素：一是把一半课堂时间分配给教师讲授，一半分配给学生讨论，二是把教师讲授和学生讨论在时间上错开，让学生在中间进行自主学习和个性化吸收。
对分课堂的出发点是调动学生的学习积极性。要让学生主动参与，教师必须让出部分课堂时间，交给学生掌控、主导，形成师生“对分”课堂的格局。
在课堂上引入学生讨论很常见。然而，一般的做法是，教师讲授后，学生随即针对教师的授课内容展开讨论。这样的“当堂讨论”其实违反了学习过程基本的心理学规律：学生对刚刚接触的新内容缺乏深刻理解和认识，无法展开有效的讨论，讨论过程常常有名无实。
在对分课堂上，教师介绍基本框架、基本概念，着重讲授重点、难点，但并不穷尽教材内容。学生通过教师讲授把握了章节的基本内容，理解了重点、难点，大大降低了课后的学习难度。课后学习时，学生可以根据自己的个人特点和具体情况，以自己的节奏去完成内化吸收过程，完成对教材内容更为全面的学习与理解。内化吸收之后，学生再回到课堂上，分组讨论自己学过的内容，然后与全班和教师进行深入的互动交流。同一内容，经过教师讲授、课后复习、分组讨论三个过程分阶段学习，理解程度逐步加深。
简言之，本堂课讨论上堂课讲授的内容，这样的“隔堂讨论”让学生有备而来，显著提高了讨论质量，活跃了课堂气氛，增强了学生的学习积极性和主动性。
“隔堂讨论”，是对分课堂与传统讨论式课堂的根本不同，也是对分课堂的关键创新。
对分课堂注重教学流程的改革，无需大量投入，是一种经济、实用的教学方法。虽然高度互动，但因为讲授时教师面对全班，而分组讨论时教师并不需要参与讨论，对分课堂对班级规模没有限制，大班、小班教学都可应用。
三、对分课堂的具体实施
这里邀请本学期使用对分课堂的部分教师，以案例形式分享他们的教学体会，希望能为更多教师的课堂与教学改革提供参考和借鉴。
由于多数教师是第一次尝试对分课堂，有些甚至是从学期中间开始使用，他们分享的体会和经验还存在很多不完善之处。对分课堂的教学效果目前主要是根据教师的课堂观察和学生反馈，未来需要更多的实证研究。
对分课堂从心理学科开始试点，目前主要运用于一些文科课程，如心理学、教育学、外语教学等。与对分课堂小组讨论密切相关的同伴教学法（Peer Instruction），就是基于哈佛大学物理课程教师所提出的，所以原则上理科课程也可应用对分课堂，但如何实施还需要具体的案例。
理想的对分课堂不仅需要贯彻其基本理念，还需要一整套教学措施来保障教学效果。无论是基本理念还是具体措施，在教学中都需要根据学校、教师、课程、学生的特点做一定的调整。下面对本专辑收录的案例进行简短的点评，希望有助于读者看到这些课程各自的特色，如何体现对分课堂理念，如何调整，以及初次实践可能存在的不足。
心理学课程中，“职业心理学”比较完整地实施了对分课堂的主要流程:（1）教师进行框架性讲授，（2）学生课下完成作业；（3）隔堂讨论。因为班级规模较小，只分了一个小组，没有组间交流。增加的一个特色是把学生作业放到网络上向全班展示。“意识心理学”对于部分较难内容，采取了教师全部讲授的方法，对部分较容易内容，采用了对分模式，展示了对分课堂可以与传统讲授法混合使用、讲授与讨论时间比例可依学生学习情况变化的灵活性。“精神分析”课，没有系统安排课后作业，从这个角度看，对分的特色不够鲜明。主要是运用了小组讨论，对讨论过程计分，还采用随机抽查的方法督促小组内成员的互助交流。
外语课程中，四位教师在“综合英语”、“英语口语”、“英语视听说”、“基础日语”、“日语口语”课程中，都采取了教师讲授、课后作业、隔堂讨论三个步骤，对分课堂的主要流程清晰。外语教学环节较多，教师讲授与课堂讨论交流的时间比例都根据情况做了调整，而不是机械地设置为1比1；也能根据口语课程的特点设置作业的形式。“日本社会和文化”没有教师的引导性讲授，可能是因为课程内容不太难，学生通过个人学习就能展开有效讨论。日语课程教师的对分实践是基于自己的教学探索，体现了很强的创造性。
社科“研究方法”按两节课教师讲授一节课学生讨论的比例实施，体现了对分课堂“把一部分课堂时间给学生主导”的理念。但小组项目其实是一个持续整个学期的作业，学生在讨论如何把讲授内容与小组项目相结合时，需要回顾以前的学习内容，部分体现了隔堂讨论。小组讨论之外，通过互评的方式实施了组间交互。
商科“市场调研”包括了教师教授、课后作业、隔堂讨论三个步骤，清晰地体现了对分课堂的主要流程。针对学生基础较差的问题，教师可要求学生购买教材，这为学生课后的自主学习提供了良好的保障。课堂讨论有小组内交流，也有小组派代表汇报的全班交流。
“思想道德修养与法律基础”与“教师职业道德”虽包含教师讲授与课堂讨论，但都没有运用隔堂讨论，不能算完整的对分课堂。理论上隔堂讨论优于当堂讨论，而两位老师却都采用了当堂讨论，这其实反映出了“思修”等公共课一些非常独特的地方。对分课堂教学希望基于一本合适的教科书，内容丰富、难度适中。这样，教师进行框架性讲解后，学生课后可以通过阅读教科书深入学习。教科书太容易，学生学不到东西，不能引发思考，隔堂讨论就没有内容；教科书太难，学生不能充分掌握，隔堂讨论就缺乏深度。目前“思修”等公共课的教科书可能在内容和难度上与对分课堂的教学模式还不太匹配。对分课堂教学希望通过计分的平时作业督促课后学习，保证讨论效果。但目前学生课业繁重，不希望在“思修”等公共课上花很多时间，课后留作业比较困难。显然，这两个因素都妨碍了完整的对分课堂模式的实施。
对分课堂原本是针对大学课堂设计的。两位上海的中学老师分别在高中、初中课程上首先尝试对分，也取得了良好的效果。高三“语文”针对文本阅读中思维能力的培养，包括先导性的教师讲解、课后作业、小组讨论、组间讨论、教师面向全班总结环节，是非常完整的对分流程。初中“英语”也包含了对分模式的基本要素，还创造性地用对分去促进分层教学。希望这里所显示的对分模式的通用性，能对大学课堂对分教学方法的运用有所启发。
最后一篇文章介绍姓名桌签法。虽然在各种会议上，人们对桌签司空见惯，但很少人意识到姓名桌签是教学中一种有效的辅助方法。对分课堂强化了师生交互，教师也需要在课堂上同个别学生交流，这就使得桌签法在对分课堂上具有很大的价值，值得教师关注和使用。
回目录
大学心理学类课程的对分课堂案例
案例一：“职业心理学”“对分”之后有感
复旦大学社会发展与公共政策学院心理学系 高山川
“职业心理学”是心理学专业高年级本科生的专业选修课，人数通常在20人左右。我讲授该课已有多轮，原来的一个感受是：由于理论流派众多，虽然教师费了九牛二虎之力去介绍各流派之精华，也准备了不少案例进行分析，但学生们一般不会主动去预习或深入探究，上课听听挺有趣的，当场也谈不出多少感想，下课可能就忘了；而期中作业和期末论文所能涉及的理论观点毕竟是有限的。
首次采用对分课堂教学法之后，主要改变有如下三个方面：
1. 内容上不再由老师全部讲授。
那些相对比较简单明了的理论观点，可以让学生自学，老师上课时只需答疑解惑。这样一来，老师可以把更多的时间花在讲解那些比较深奥的内容上。学生有了自学的“压力”，学习的主动性就会增强。
2. 通过做平时作业，学生对理论理解更加透彻，对方法掌握也更加熟练。
10次平时作业的形式大致为三类：
（1）心理测验型作业，即让学生在课后自行完成某个心理测验（如兴趣、价值观测验），然后自我计分、分析结果，查询相关网站，评价测验的优点和局限等；
（2）案例分析型作业，即让学生运用某种理论、方法分析他人或自己的例子，并用文字或图画加以总结；
（3）自学型作业，即让学生预习或复习某些内容（可以不写书面的感想）。
3. “对分”比传统教学方法更进一步的是，注重作业完成之后的交流。
学生觉得受益匪浅的是课堂讨论环节，既能了解别人是怎么做的，又能对别人的作业提出评论或建议。每次讨论由不同的学生轮流主持（老师也作为组员参与），既增强了大家的积极性，又锻炼了他们的领导能力和表达能力。当然，老师在讨论之后的总结也很重要。
此外，课堂的边界从线下拓展到了“云端”。教师利用网络平台建立了资料分享的“云盘”，修读本课的同学凭密码去访问，可以“围观”其他同学的每次作业（本人要求保密的除外），还可以下载相关的参考文献。这样一来，作业的内容和质量基本上都是公开、透明的，便于相互学习，不仅让那些认真的同学更有成就感，也让那些作业马虎的人有动力去改进。
目前发现的一个主要问题是，如果不布置书面的作业，同学们在预习或复习上仍会比较随意，可能是因为长期以来的“惯性”所致。
总之，本学期的实践让我有信心继续在“职业心理学”课程中推行“对分课堂”教学法。目前看来，它是比较适合社会科学类课程教学的，我也考虑在自己所讲授的其它专业课中开始尝试这种方法。
案例二：研究生“意识心理学”课堂的局部对分
复旦大学社会发展与公共政策学院心理学系 张学新
2014年春季学期我第一次尝试对分的课程是心理系本科生的“研究方法与实验设计”，采用英文原版教材的中文翻译版，内容丰富、难度适中，附有复习题和思考题，非常适合对分模式，所以整个学期都运用了对分教学。
本学期我讲授的“意识心理学”，是研究生选修课，从认知心理学、神经科学和哲学三方面介绍意识研究的最新进展，没有教科书，选读的论文较难，很多是英文论文。正式注册的学生仅4位，却有10位学生旁听，他们对意识这个主题很感兴趣，但背景基础普遍不够。
根据课程和学生的具体情况，16周教学中，10周采用了讲授模式，6周采用了对分模式。较难的论文，我在课堂上详细讲授，基本不让同学讨论。较容易的论文，我讲授论文大意，指出重点疑难，学生课后进一步阅读，下周回来分组讨论，然后进行全班交流。小组讨论的时间根据学生的掌握程度和发挥状况，可以短到10分钟，也可长达1节课。学生反映收获较大。这样的调整体现了对分课堂的两个灵活性，一是可以与讲授法混用，在整个学期的一部分时段使用，二是课堂上教师讲授与学生讨论的时间比例，可以灵活分配，不必机械地对半平分。
案例三：心理学“精神分析”课的对分课堂实践体会
复旦大学社会发展与公共政策学院心理学系 陈侃
这学期我在心理学专业本科生的“精神分析”课堂上尝试了对分课堂教学法，有20多位同学修读。这门课我开设近8个学期了，以往也会采用案例分析、讨论、影评等方法，但没有发言规则，也没有记分，一般是谁爱说谁说，课堂比较松懈。本次对分实践选择的是精神分析里面比较难懂的一个人格专题。
我的一个感觉是，有明确知识点、可以有标准答案的教学内容，比较适合初步使用对分课堂的老师。我发了英文文献给同学们读，同学觉得比较难懂，所以我也发了中文的相关读物。采用对分后，我感觉课堂气氛与以往很不一样，总结起来，有以下几点：
一、激励性
同学们的反馈也提到这一点，表示正因为有压力，受到激励去主动学习，也正因为学了，所以才感到有趣味。我反思一下，觉得这其实符合心理学中关于态度转变的规律，做了就会喜欢。另外，在一定压力下学习，可能也是中国学生的习惯，用精神分析的术语说就是“大家共有的内在工作模式，个体与环境联系的惯有途径”。这样的教学或许在一定程度上增加了学生对课堂的安全感和信任感。
二、创造性
以往上课都是我准备问题，现在学生自己会生成问题，形成一个自组织系统，互问互答。我自己永远也不会提出那么多有趣的问题，我甚至开始对学生提问的创造力评分了。如此一来，教学相长了。
三、主动性
我发现，与以往同学随意发言的形式相比，抽查的方法让学生对讨论更加投入，而且互助行为非常多。
简单总结一下，对分课堂给我最大的感受是，它符合中国师生的“学习文化”，实践容易，效果显著。
回目录
大学外语类课程的对分课堂案例
案例一：对分课堂提升“综合英语”课堂互动学习的有效性
陕西师范大学外语学院 祁喜鸿
“综合英语”课堂教学模式从传统的以教师为中心已经逐步转变为以学习者为中心，课堂上学生进行结对或者小组互动已经成为一种常态。然而笔者在教学实践中发现，尚有一些问题影响了课堂互动学习的效果。主要表现在以下几个方面：
1. 学生在进行课堂互动时缺乏独立思考能力和主动探索精神，常常出现思想匮乏、言之无物的情形。
2. 由于“综合英语”课程针对大学低年级英语专业学生开设，学生英语水平有限，在互动交流中频繁遭遇语言表达方面的障碍，使得互动无法正常进行。
3. 学生的口语表达能力存在较大个体差异，互动时口语基础较好的学生往往会主导讨论，而口语欠佳的学生很难参与进去，渐渐失去参与互动的兴趣。
因此，如何最大程度地激发每一位学生的主动性和创造性，使每一位学生都能真正参与互动，通过语言表达锻炼其创新思维能力，是当下“综合英语‘课堂改革、提高互动学习效果的当务之急。
结合传统课堂与讨论式课堂的对分课堂教学模式为解决上述问题提供了新思路。该模式既突显了课堂中教师讲授的重要性和必要性，又考虑到了学生学习的个体差异性，同时创造了课堂互动的良好契机和氛围。将这种教学模式运用到“综合英语”的课堂教学中，可以很好地解决目前课堂互动中存在的问题。
1. 教师的课堂讲授可以通过梳理语言知识，从篇章理解、句子架构、字词使用乃至语音语调等各个层面为学生准确理解和使用语言提供帮助。 这种帮助可以在很大程度上减轻学生面对全新语言内容时的焦虑，为其课后的内化吸收打好基础。
2. 课后留出一段复习时间可以让不同语言基础的学生按照自己的进度对生词、句型、语法等内容进行有效的内化吸收，为下次课堂上的分组讨论奠定基础。
3. 在进行课堂讨论时，学生能够有备而来，在语言表达上能使用较充足的词汇和句型，经过课后思考对相关话题也会有多方面的理解，不仅有话可说，而且表达准确度、流利度更好，为课堂上高质、高效的语言互动提供了良好的保证。
从长远来看，对分课堂模式不但能促进学生的综合语言应用能力，还能产生一种持续的学习动力，帮助学生树立使用英语表达思想的信心，以积极主动的心态参与到更多语言互动活动中来，真正调动学生的主观能动性，发挥其在课堂中的主体作用。
案例二：几门英语课程的对分课堂实践
上海理工大学外语学院 何玲
2014年春季学期，我在两个非英语专业的研究生初级口语班上做对分课堂试点，每班45人，课程为2学分，每周一次。授课16周，每两周覆盖一个单元内容，流程如下：
1. 单周教师讲授，概述单元总体内容，分析讲解重点、难点。
2. 课下学生根据课本音频材料进行模仿练习并录制音频。教师对学生作业通过微信平台给予反馈。
3. 双周第1节课，学生分组练习口语对话，5-6人一组，共8组。
4. 双周第2节课，教师先讲评学生的录音作业，展示若干优秀作业，然后以组为单位随机抽取学生对书中的话语场景进行角色扮演，其他学生一边聆听一边完成书本上与该场景对应的听力习题。之后随机抽查学生答案。
学期末调查问卷显示：82%的学生认为对分较好或者对分很好，超过2/3的学生认为学习负担比较合适，对学习效果比较满意或非常满意。
鉴于试点取得较好效果，我2014年秋季学期的三门课程均采用了对分模式。
1. 公共口语课，两个班，一个53人，另一个39人。
2. 非英语专业研究生的综合英语课，四个班，每班约45人。
3. 非英语专业本科生一年级的英语视听说课，一个班，31人。
三门课都是3-4人一组，定期换组。受桌签法启发，利用红黄蓝绿四色便签条来安排分组，十分有效便利。让小组成员自己认领组织者、秘书、报告人三种角色，讨论结束后，报告人需利用秘书的笔记汇报小组讨论成果，保证了讨论的质量和有效性。
虽然学期尚未结束，但从平时反馈和作业情况看，学生普遍比较认可这种课堂模式。学生认为：
1. 英语课开始变得比较有趣、有效。
2. 学习负担是弹性的，可以根据自己的学习动机来调节。
3. 自己和同学、老师的交流更多了。
4. 由于平时有规律的做作业，老师采取过程性评估来给分，学生对期末成绩不再像以前那样焦虑。
我的第一门课和第三门课都是从期中才开始接手，即便如此，学生也很快就适应了对分模式，对这一模式评价很高。
这是我第二个学期继续深入实践和探索对分课堂。我觉得对于教学经验丰富的老师，对分课堂提供的也许是一个系统的、有别于传统讲授式教学的思路，新颖而且容易操作。对于没有太多教学经验的教师，比如像我这样只有一年多教龄的青年教师，它提供的是一个可靠而且可信的模板，指导性很强。
对分课堂是一个科学的、精细的课堂设计，教师使用对分课堂必然要花费一些时间和精力，但另一方面的负担会降低，一是讲授的时间减少了一半，二是教师在组织教学时，有据可依，心里更有底，减少了比如因为焦虑等带来的一些心理能量的耗损。最后，因为学生对课堂和老师的评价都会很好，对分课堂确实可以增强教师的职业幸福感和成就感。
案例三：“大学英语视听说”对分课堂教学的实践与反思
咸阳师范学院外国语学院 赵婉莉
增强学生的自主学习能力，提高其综合文化素养是大学英语教学的重要目标。与大城市的一本及部属高校相比，地方高师院校的生源质量相对不高，大部分学生来自于农村及偏远地区，办学经费也相对不足，大学英语教学的班级规模都较大，加之学生的个体差异大，一个教师很难顾及四十多个学生，满足每个学生的学习需求。
本学期初，我在任教的三个班（两个对外汉语专业的班级、一个新闻专业的班级）开始使用对分课堂教学模式。三个班的同学都比较配合。所用教材为《新标准大学英语视听说》第三册，17周内完成5个单元。
每单元包括五部分内容：Inside view, Outside view, Listening in, Presentation skills and Pronunciation，需要3周6个课时。由于视听说课的特殊性，有阅读、有听说，课程时间分配上没有完全按照授课和讨论各占一半的比例。以第一单元Discovering yourself 为例：
1. 第一周完成Inside view，根据教材内容，听说活动大约各占1个课时。
2. 第二周完成Outside view，Listening in, 主要是听力任务，用一个半左右的课时，即第一课时和第二课时的20分钟左右。
3. 第二周第二课时剩余约30分钟讲解 Presentation skills，主要告知学生怎样Giving a formal presentation。
4. 课后作业：根据教材设计的分步骤练习，给各组分配口语任务为课后作业。分组按每组5-8人，主要以寝室为单位，便于学生互相讨论。还有一个Pronunciation作业：学生自己课下根据光盘或MP3听力材料练习本部分听力，即跟读、模仿等，用电脑或手机录制一个完整的语音练习，通过网络平台提交。这两个作业要在下周上课前提交，学生有一周时间完成。
5. 第三周上课时，先播放教师从平台上下载的学生的Pronunciation作业，最多选择3到4个有代表性的。每段录音不一定完整播放，播放后进行点评，一般总共为6-8分钟，总共不超过10分钟。这个活动学生比较活跃，是随后讨论很好的热身。
（1）第一课的剩余时间进行小组讨论。上周已经告知学生怎么做 (How)，他们也确定了做什么 (What)，中间有一周的时间进行消化、吸收、资料查阅，能够有备而来，所以学生参与度比较高。
（2）第二课时，学生先汇报小组讨论结果。每组汇报时，所有组员都要参与，按照给一个formal presentation的要求（an overview, reasons, main ideas, closing a presentation, inviting questions），分工协作完成。小组汇报后，结合自评和他评，我会给每组打分，最低3分，最高5分。汇报过程中，我根据各组汇报情况进行点评，不需要每组都点评。
（3）对全班进行总点评，以积极评价为主。
按这样的模式进行了三个单元的教学，我看到对分课堂很明显地提高了大部分学生的自主学习性和课堂参与度，在一定程度上提高了教学效果。但这种模式的顺利实施也存在一些问题。
要激发学生的学习动机，提高其学习自主性，评价很重要，不但要及时到位，更要贯穿始终，真正做到过程性评价。我是当堂给分，参考小组自评和他评，但还是感觉评价不太到位，个别学生的自主性和参与度不是很高，有待于进一步改善。
作为一所地方性的二本高师院校，我校大部分学生来自农村，甚至偏远地区，53%的学生没有电脑，27%的学生不能上网，这会影响他们的资料查阅和信息搜索，部分学生难以完成自主学习任务，降低学习效果。
如果能形成一套较为完善的评价方法，辅以更充足的学习设施保障，相信对分课堂教学模式会惠及到不同层次、不同科目的课堂教学。
案例四：对分课堂——三门大学日语课程教学改革
华东师范大学教育学院 杨云
前几年给本科生上课的时候，我在课堂教学中碰到了很多现实问题，也曾经摸索尝试过有别于传统的讲授式、讨论式课堂教学的新教学方法。虽然没有上升到理论高度，但我觉得自己采用的方法与对分课堂大同小异并且收效甚佳。
当时我教的课程有基础日语、日语口语、日本社会与文化这三门。
一、基础日语
传统的教学方式主要是教师讲授。有资深教师在交流经验时说，因为需要记忆和理解的基础知识太多，时间安排来不及，想让学生多几次答疑都是不可能的，互动性很差。
我在语法教学上进行了新的尝试。第一节我先讲授，期间穿插让学生举例等过程，并把当次课程的重点找出来留做课外作业，下一次课上让学生先分小组讨论，然后小组选出发言人代表小组到讲台上讲解。
同学们在课下完成作业时，采用了自己查阅资料以及小组讨论甚至通过视频音频等向以日语为母语的教师或朋友请教等方式，又经过课堂小组成员之间的交流，最终大致能够讲解出关键点来，也能发现容易出错的地方。最后作为总结，我再做些补充。
这种方法调动了全体学生的学习积极性和主动性，不但培养他们查阅资料做探究式学习的良好习惯，而且培养他们积极思考和在众人面前敢于表达、敢于对权威和专家提出异议的勇气。
二、日语口语课
我采用只讲解其中的语法难点，其它课堂时间分小组分角色进行口语练习，之后分小组分角色到讲台上进行现场对话表演。表演内容不拘泥于教材，学生可以运用教材的知识点自行编写对话。
表演后，先让台下同学们指出表演者的不足和长处，再由教师当堂指出错误和需要改善之处。考试安排上，分小组随机抽取题目，小组当场进行台上分角色对话表演。这个课程效果也非常好：经过一个学期15周的教学之后，小组拿到对话题目，其成员基本上能够在5分钟之内完成对话内容构思，并现场登台进行分角色即兴表演。
三、日本社会和文化课
我主要采取让学生分小组对教材的不同章节进行总结讨论，并在小组中选出学生代表讲解所负责的章节要旨，最后教师对教材内容进行补充说明的形式。在补充说明时除了补充论证资料以外，我还客观叙述自己在日本社会和文化方面的所见闻，同时提出问题，引发学生自己思考。
与我采用的教学方法相比，我觉得对分课堂的适用范围广，体现在班级人数和课程科目两个方面：
1. 以往的讨论式课堂教学更适用于小班或研究生班级规模的课程教学，适用的科目范围也比较狭窄。对分课堂不仅适用于小班教学，也适用于针对本科生的大班课程。
2. 对分课堂采用“教师讲授”加“学生内化吸收”加“讨论”的模式，三个过程分配的时间可以根据课程科目不同而灵活调整，可以说几乎适用于所有课程的课堂教学。
回目录
大学其他课程的对分课堂案例
案例一：对分课堂在社会科学“研究方法”课程的实践
复旦大学社会发展与公共政策学院社会学系 田丰
从本学期中间开始，我在“社会研究方法（A）”这门本科课程的一部分课堂上试用了对分课堂教学法。起因是我在复旦大学教师发展中心组织的新教师培训中听了对分课堂的一次介绍，觉得新奇，想试试看。没想到，让学生自己支配一部分课堂时间进行讨论的效果非常好，显著增加了学生的能动性，也减轻了教师的负担。根据这门课的特点，我在运用中有一些方法上的调整。下面简要谈谈这门课的特点和对分课堂在课堂中的应用和效果。
“社会研究方法（A）”是社会科学实验班的必修课，班上的大部分同学是一年级社会科学实验班的同学，也有少部分社会科学相关专业二、三年级的学生修读。大部分学生不具备统计知识，也是第一次接触社会研究方法。这门课的目标是让学生对社会科学研究思路有一个基本了解，为进一步深造打下基础。课程内容聚焦于项目设计，而不涉及数据的具体收集和分析。
这是我第一次在复旦大学开设“社会研究方法（A）”的课程。虽然以前在读博士期间曾在学校开设过这门课程，但我这次开课，感觉有三点不同。
1. 学生人数众多。
因为这门课是必修课，班上有70多人选课。这个规模使得开展全班的课堂讨论有很大的困难，大部分的课程教学都是以小组讨论方式进行的。
2. 上课时间为星期五下午，学生上课的积极性不高，基本都是坐等下课。
3. 学生并不适应做小组项目，主动性很低。
每个小组整个学期需要完成一个小组项目，要求从选题出发，做出一个完整的项目设计。我对小组项目很重视，在课程考核中给予41%的比重。学生需要在第3周确定选题，做5分钟的主题演讲（5%），第9周进行阶段性结果讨论和小组互评（6%）， 第14周做开题演讲（10%），第16周提交项目申请书（20%）。
我以前在国外教课的时候，发现学生比较适应在课外协作，通过讨论完成小组项目，质量往往比个人项目要高。
复旦的新生并不适应这种模式，他们对这种小组项目本身不喜欢，很多人认为小组成员会拖自己的后腿。他们不愿意在课外协调协作，所以第一次小组演示的时候能感觉到大多数项目都是拼凑出来的结果。
在这种情况下，抱着试试看的态度，我尝试了对分课堂模式。每次课有三节课的时间，前两节课我讲授基本概念，第三节课留给同学们讨论小组项目。讨论的内容就是把前两节课的基本概念运用到自己的小组项目中。有两次课上还引入了小组互评的环节。
因为引入对分课堂的时间较晚，再加上学生人数多，我只是要求他们在课前预习所讲的内容，并安排了五次随堂测验进行考察检验，没想到，讨论效果非常好。
1. 同学们的讨论非常积极，有好几次下课时间还有许多同学仍然在讨论。
2. 他们对项目的主动性有了很大的提高。有很多学生跟我说一开始做项目想的很简单，在讨论中发现许多问题非常复杂，让他们对做项目有了更多的兴趣。
3. 他们对小组互评的环节也很喜欢，觉得很有挑战性。
4. 从期中学生递交的项目大纲中可以看出，他们在项目上花的心思多了很多，整体质量也比第一次演示时高了许多。
从整体来说，我这次应用不能算是严格意义上的对分课堂。但我的这次应用可以明显看出对分课堂的“把一部分课堂时间给学生主导”这种理念的魅力。总体来说，学生的主动性有了显著提高，对课堂内容也有了更多的兴趣。
当然这次实践也有一些不足，比如在小组互评的时候他们遇到问题，不是内部讨论解决，而是第一时间向老师或助教寻求帮助。这当然和他们在高中的学习习惯分不开，也并不是对分课堂才有的问题。这些问题在以后的实践中还要进一步解决。
案例二：商科“市场调研”课程的对分课堂实践
复旦大学管理学院市场营销系 褚荣伟
这一学期我在中文课程“市场调研”中尝试使用对分教学。其实让学生参与讨论这一方式在商业院的教学中并不少见，不过对分课堂与案例教学还是不同的。
首先谈谈这门课本身的一些特点。由于“市场调研”是全校性选修课，授课对象为非经管类学生，尤其以文科专业学生居多，从大二到大四都有。学生管理学或营销学基础几乎为零，统计学和数学的知识也比较薄弱。如果像平常的专业课一样，直接进行满堂灌式的讲课会给学生带来很大负担，同时也会降低学生的积极性。如果采用传统的案例教学方法的话，他们在管理和营销的知识上有很大挑战。
这门课采取对分课堂的形式进行授课，让学生更主动的参与到学习当中，于讨论中相互学习、纠正错误、加深了解。如若不然，可以想象平时学生交作业只是应付性的完成，期末考试之前临时背书，这样的教学是无法起到真正效果的。
针对全新的零基础学生讲授市场调研，我要求学生购买指定的教材，对分课堂讨论都基于该教材和教材课后的思考题。
1. 每周授课之后会布置适当的课后作业或是读书笔记。布置作业是为了确保学生对书本知识的掌握。只有掌握基础知识才谈得上实践和运用。很多课甚至专业课上，学生都不愿意认真阅读书本。而读书笔记与对课本内容的讨论能很好地解决这一问题。
2. 下一周第一节课学生组内讨论，分享每个人的课后作业，交流各自的看法。之后会给出一定时间让每一个小组的学生代表进行汇报。在这个过程当中，每个学生都能听到别人的想法。初学者也能更好地理解，互相之间的学习加深了学生对教材内容的理解。
3. 之后的汇报则是一个整理与表达的训练，每个人都有机会站在讲台上对自己的所听所感进行总结。将不同的人的观点整合起来进行表达本身就是一个学习的过程，之后有条理地阐述更是一个锻炼。
管理学的课程都是需要实践的。本学期也给每个学生亲自实践的机会。将学生分成小组，每一组分配一个市场调研任务，老师支持学生走进市场，观察现实，加强了学生的理解与运用能力。
本课程是商科本科教学中第一次使用对分课堂。总体来说，学生的积极性普遍提高，参与程度也更高，但因为学校教室的桌椅难以移动，造成了讨论过程中的不便，甚至也无法进行组与组之间的穿插讨论。不过我个人觉得这样的方法值得尝试，教师可以在实施中依据各课程不同的特点进行调整。
案例三：对分课堂理念在“思想道德修养与法律基础”课上的探索
湖北汽车工业学院马克思主义学院 柴晓运
“思想道德修养与法律基础”作为高校公共政治课的一门，安排在新生第一学期学习。在具体教学中发现了很多问题，如对于像“理想”等问题，传统的课堂讲授，学生根本听不进去。相比专业课而言，学生学习动机不高，且教材内容理论化程度高，例子不够，学生缺乏相关材料，最后考核只求通过。即使老师讲得非常有趣，也很难吸引学生。特别是新手教师，总想尽力让每个学生都认真听讲，情感上和时间精力上的投入都很大。
根据我校学生的特点，综合各种教学方法的优缺点，我在本学期对对分课堂的理念做了部分改变，应用在这门课的教学上。本课程每次连续3节，总共42个学时，所带班级主要为普通二本、三本的工科学生，每班人数在120到160人，总计660人。主要教学组织形式及效果介绍如下：
一、学习承诺
上第一课时，介绍上课的形式、课堂规则（如教室后几排不坐人等），每位学生都必须抄写、签字，表示遵守承诺。过程看似简单，但对教师随后的有效管理起到很大作用。原来课堂上前3排没人，现在是后几排没人，学生坐的非常集中，便于课堂控制。
二、教学过程
1. 主要内容，内容组织精炼，贴近学生实际。
2. 与本次课相关的材料，一般以视频形式呈现，有时也用文字材料。呈现前会有几个与内容相关的思考题，要求学生记在纸上。
3. 学生有10-15分钟的准备时间，把思考内容写在纸上，期间可以互相讨论。写在纸上有两点好处，一是便于学生最后到台前发言，二是写的过程是一个深度认知加工的过程，有助于加深理解。在这个过程中，教师有机会到学生中间去，做一些简单交流，对不认真的同学进行提醒。在原来的教学模式中，老师根本没有机会下去了解、监控学生。
4. 交流及教师总结。学生可以自主发言，也可以教师点名。基本要求是先介绍自己的班级和姓名，除第一个发言的同学外，后面同学必须先对前面同学的发言进行点评，然后再讲自己的观点。教师对学生的发言基本不点评，对确实好的学生只需要说“很好”，对应付了事的学生也不批评，主要依靠学生互评。下课前5分钟左右，教师综合点评。
在此过程中，充分利用团体动力学原理，调动学生互评，激发学生参与课堂讨论、表达自己观点的热情。目前学生自主发言的积极性逐步提高，有2个班的发言已经不需要教师点名。
三、考核形式
1. 平时成绩占40分，最后考试（开卷）占60分。平时成绩中课堂发言占10分，考勤20分，作业10分。课堂发言10分的评定，会考虑到有些同学发言不佳的情况，允许发言不好的学生后期再次发言，取得较好成绩。
2. 由于是大班上课，考勤采取随机抽查。
3. 有的学生发言1次后就存在懈怠，再也不发言，也不认真上课了。针对这一问题，要求学生必须保存每次的发言记录，最后作为作业上交，根据发言记录确定分数。
总体而言，教师教学过程中的情感性负荷显著减轻，师生互动更加和谐，生生互动更加频繁，课堂出勤率明显提高。
案例四：“教师职业道德”课程运用对分课堂的一点思考
陕西理工学院教育学院 杨川林
本学期开学至今，我一直在运用对分课堂的基本理念以及方法，进行教学探索与思考。本门课程是全校师范生的公共必修课，120人，大部分学生年级为大二、大三、大四，涵盖各个学科专业。由于是大班教学，学生的专业不一致，学生的基础差异大，我在运用对分课堂上，进行了局部的调整以及改进，总结如下：
一、传统板书授课建立认知图式
每次授课的时候，我都会将涉及本节课的核心概念以及基本框架，在20分钟内高度概括地讲完。在这个阶段，主要是用传统板书的形式，要求学生记笔记。学生边听边书写，有助于形成本节课的知识结构与图式。由于讲授知识的概括性以及抽象性，会让学生形成认知压力以及认知困惑，直接增强学生的探索欲望与学习动机。这是一个知识的铺垫，也是后面对分与讨论分组的前奏。
这个讲授环节，我觉得不要过多使用多媒体。传统的板书，尽管知识传达效率比较低，但能增加学生知识学习的效率。在学生边听边写的过程中，很容易保证整堂课的基本知识得到准确传达。板书的内容一直在黑板上，是一个认识的模型以及结构，可方便同学们在后面交流以及讨论时内化。
二、开放问题引导学生自然分组
1. 教师与2-3位学生互动“变”课堂
大约20分钟后，我会就讲解的内容抛出一个与主题密切相关的开放式问题。这个提问要通俗简单，而且广泛存在于教师的现实生活中。问题提出后，需要用部分学生去带动讨论。传统课堂特别是公共课一般没有学生发言的机会。学生对于突然而来的讨论，有一个渐进适应的过程。为了消除学生的畏惧和不适应，一般情况下，我会用点名册先抽一些我比较熟悉的、语言表达连贯、学习积极性高的同学发言，一般2-3位。他们的发言，会有效的促进整个课堂的变化。要注意双向互动引导讨论，点到即止，避免他们将讨论的话题内容全部讲出。如果是与课程直接相关的内容，我就会在黑板上书写出来，征询大家的建议。
2. 创设“开放问题”将学生基于讨论话题自然分组
一旦某位学生的回答或讨论切中此次课的要点，我就会问全班同学是否赞同。赞同的请站起来，不同意的不用站请举手，不确定的不用表态。通过教师与一两位同学的交流以及引导性发言，在可控范围内将同学们基于问题讨论自然分为三组，每个同学知道自己属于哪个阵营。
3. 选择学生“代表”与“秘书”凝聚本组观点
自然分组完成后，每组里通过同学推荐或老师指定产生一位“代表”。随后，请三位文学院的学生做各组秘书，负责记录讨论观点。
4. “推荐”策略保证课堂的活跃度
分组完成后，三位代表以及秘书到前排，面对全班而坐。接着进行全班讨论。首先由一位学生代表起头，然后请其他代表或同学发表评论。为避免出现冷场，一个有效策略是要求发言学生发言后推荐熟悉的同学发言。几次发言之后，气氛就调动起来，就有学生主动举手要积极表达观点。如果大量学生举手，我就退在后面，倾听讨论，同时把重要观点记录在黑板上。一节课下来，师生互动、生生互动出来了，教学效果也出来了。
三、教师的总结、布置作业与考核
课堂讨论放开之后，还要收回来。第二节课，上半段时间继续讨论，基本上达到预定的教学效果时，我会中止讨论，进入总结环节。总结大约15分钟，其中10分钟分给三个小组秘书，就他们组的主要观点以及内容进行总结；剩余5分钟，我会就学生们的讨论内容进行一个简短总结。接着就这个相关问题，布置一个开放性的思考题目，同时也给出一些书目，要求大家预习下一节的内容。
下一周上课时，我会用大约10分钟时间，选择有代表性的作业，现场进行分析与评价。随后进入下一节的讲解，重复以上流程。
回目录
对分课堂在中学的初步尝试
案例一：高三语文对分课堂操作流程
上海虹口区复兴中学 孙欢欢
高三语文的课文涉及到小说和戏剧的鉴赏，在高考试卷中，现代文阅读的文本主要是散文，诗歌鉴赏和写作也都是高考试卷的重要组成部分。选择这几项作为对分课堂的教学内容，主要是因为学生存在几个共同的问题：他们在阅读时对文本主旨的把握不够深入，写作时容易出现立意平庸、格调不高、思路狭窄、逻辑混乱、无话可说的现象。这些问题的本质就是学生思维的深度和广度不够。
高中语文课文不乏名篇，教师也一向针对主旨和思想内容进行教授，为什么还会出现以上这些现象？我认为，主要问题在于“听”和“说”代表了不同层面的能力。学生听讲只能止步于“朕知道了”，哪怕老师的讲解深入浅出，学生也总有隔靴搔痒式的不过瘾，下次再见到类似的文本——即使是同类文章，好学生也只是有似曾相识之感，却无从入手，或者生搬硬套，至于大部分同学那就简直是“初次见面，请多多关照”了。
如果换一种模式，让学生在老师的引导之下自己说出文章的主旨、自己找到更多更高远的写作立意，学生的印象就会非常深刻。更重要的是，学生会逐渐掌握一种思考的方法，训练思维的强度，这才是高考致胜的本源。在这些灵活性较大、要求更高的版块中，解题技巧和知识点是“术”，思维强度是“道”，脱离了道，学生分数就成为无本之木，缺乏稳定性，难以突破由普通到优秀的瓶颈。对分课堂能够满足这样的要求。相比之下，应用文阅读和古文阅读这种更侧重知识传授的部分不适合应用对分。
一、实施形式
全班18人分为3组，每组6人，包含2名成绩好的学生、2名中等程度学生、2名后进学生。这样分组保证同等程度学生之间有交流，同时以先进带后进。按对分课堂的原则，把第一天的一节课中的部分时间设定为先导课（20分钟），第二天两节连上的课为讨论课（90分钟），一周实施一次对分教学，具体操作如下:
1. 先导课上，教师讲解文本和作者的背景资料，简单讲解文本思想和主旨，明确本课的教学重点，根据教学重点提出4-8个主要问题供学生思考。这样便于学生在讨论中把握重点和方向，不会误解和歪曲文本，并且能够抓住教学重点进行思考和讨论，使讨论做到有的放矢。
2. 学生根据老师提供的问题写作业，不要求全部回答，可以自由选择问题作答。鼓励程度好的学生写成完整的鉴赏文章，或者鉴赏段落；也可以直接当作简答题作答。在讨论课开始之前交上，教师进行评阅。如果有精彩部分，在讨论开始之前请该生向全班朗读。
3. 讨论课分为三部分。
（1）分组讨论，时间为30~40分钟。小组内部围绕参考问题讨论，可以从交流作业开始，立足文本，逐渐深入。最后5分钟总结本组讨论成果。
（2）组间共享，时间为10~15分钟。每个小组内部两人一队（一个善于言辞的学生和一个沉默寡言的学生配合），一队留守，其他两队分别插入另外两个小组。打乱之后的新小组都包含原来小组中的两个人，形成一个拼图组。然后，每个原小组成员都把本组讨论成果与拼图组成员分享，保证每位同学都能分享全班的讨论成果，就像拼图一样得到对文本比较全面的理解。
（3）最后20~30分钟，教师进行总结，讲解重点、难点、讨论中遇到的共性问题、应试技巧、课外拓展。其中，课外拓展的内容视情况而定，也可省略。
二、效果反思
学生组内讨论很积极，因为之前的讲解和作业使他们有话可说，锻炼了表达能力。同学之间互相借鉴也拓宽了思路，学会了聆听、欣赏他人的优点。组间分享中，每个人都有一种完整传达本组成果的使命感，积极地和其他组交流。
学生在讨论中会发生一些意外。比如偏题和误读，这时老师需要及时发现并纠正。但是如果学生发散思维，提出超出教师预设范围的问题，则需要鼓励和引导。一般而言，每一次讨论中总有学生会给老师惊喜，闪现智慧之光。
三、注意事项
分组讨论时，教师要一直在各小组间巡视、旁听、指导，提醒跑题和开小差的学生，随时纠正讨论中的错误，把握每个小组讨论的方向，解答学生的疑问，推动讨论的深度，拓展讨论的广度，为学生提供新的问题和思路。老师的主导是讨论能够成功的关键因素。讨论的原则是有理据、有深度。
案例二：对分课堂在初中英语教学中的尝试
华东师范大学附属杨行中学 胡真
初中阶段的英语教学基本采用的是话题结构与功能意念结合，同时渗透语法词汇的教学理念。一般教学流程是，教师先呈现知识点，学生进行操练巩固，最后达到学生能进行话题范围内的语言交际的教学目标。这样的教学流程，也许对大部分学生是适用的，但我在教学实践中却遇到了一些困惑，主要因为我教的是平行班，超过一半的学生是随迁子女，班级学生的差异较大。听了介绍对分课堂的讲座，我深受启发，就在教学中进行了尝试，效果超出了我的预期。
在以往“呈现-操练-输出”的课堂上，留给学生内化吸收的时间很短，基本要求当堂呈现的知识，就要进行理解，操练。但是，由于学生接受能力和英语基础有差异，难免有的学生在知识呈现阶段跟不上课堂节奏。
比如，在讲到埃及金字塔这一课。这课的重点是用形容词和名词两种方法描述一件物品的长度，宽度等。如果用原先的教学方法，虽然大部分学生能很快从语言材料中，总结出句型规律，然而，同样的时间，有的学生则只能做到勉强理解句子的意思。这就导致了操练阶段的效果难以保证，更不用说语言输出了。
采用对分课堂，带来两个主要的好处：
一、对分课堂留给学生充分的时间，对知识点进行消化吸收
一堂课传授的知识内容，通过布置课后作业任务，启发学生思考。课后的讨论，还可以帮助学生拾遗补漏，加深理解。比如，金字塔这堂课我布置了让学生改编对话的任务，以一问一答的形式向游客介绍金字塔。同时，鼓励他们搜集相关的信息，制作旅游手册。一周以后，学生上台进行介绍，课后进行评比。一方面再次操练巩固了句型，另一方面也增加了他们的兴趣和阅读量。
二、对分课堂能与分层教学有效结合
以往，分层教学体现在教学目标的分层上，即课堂传授过程是统一的，课后的作业进行难度的分层。但这并没有解决如何提高不同层次学生听课效率的问题。另外，分层作业，也容易使程度不好的学生，形成一种心理暗示：我只要完成我的作业就好了，反正那些难的作业我做不来。
对分课堂由于给了学生更多操练时间，使得教学的分层也得以实现。对于必须要掌握的基础性内容，在后半节课进行集中、概括性的传授，进行基本操练。学生课下进行巩固和消化吸收。在下一次课上，程度好的同学就可以进行话题讨论和综合练习；程度较差的则需要对知识进行进一步理解与消化。基础非常薄弱的同学，花半堂课的时间背诵单词，记忆语法点，也比以往坐在教室里听不懂课而无所事事要强。
总之，对分课堂的教学模式，能帮助不同层次的学生提高课堂效率，不但能增进他们的学习意愿，帮助他们树立学习的信心，而且能促进他们在课外进行思考和学习。对分课堂，通过语言互动，能充分调动学生的主观能动性，是很好的课堂模式。
回目录
桌签可增进对分课堂的师生互动
陕西师范大学心理学院 王雨晴
对教师而言，关注学生的名字，是一种教育智慧，是教师给予学生的一个巧妙赞美。马斯洛曾说过，记住学生的名字就是对他们人格的尊重，是对他们作为班级成员的肯定和认可。 在高校课堂教学中，学生人数多，师生之间交往次数少，教师很难记住学生名字。姓名桌签能够让教师巧妙避免因不能记住学生名字而导致的负面效应，特别适合在对分课堂中使用。
姓名桌签的制作没有统一的形式和内容，可以是类似于可折合的明信片或请帖，开启时可摆放在课桌上，正面展示学生姓名。反面或内面可以附加学生的过程性评价表格，由教师根据相应课堂的教学目标和培养目标选用。
教师简单介绍桌签制作和功能之后，为激发学生的积极性和创造性，在保证基本要素的前提下，可以让学生发挥创意，制作不同形式的个性化桌签。
上课时学生将自己的桌签摆放在课桌的左前方或右前方，老师在需要时就能知道学生的姓名。在对分课堂中，生生之间、师生之间进行组内、组间和班级层次上的互动交流占用约一半的课堂时间，桌签在以下情况下都能发挥很大作用。
1. 在小组讨论阶段，个别学生因为个性、懒惰或其它原因不能很好地参与到小组讨论中时，老师想进行干预，可以根据桌签直接称呼相应学生的名字，会瞬间拉近师生之间的心理距离，更容易达到干预目的。
2. 在班级层面上进行分享时，由于班级气氛、准备不充分或者其他原因出现冷场，教师可以根据桌签来点名，指定具体学生参与到互动活动中来。
3. 在大多数同学都能够积极主动参与的情况下，为了引导分享交流更为深入，老师称呼名字的方式能使交流更为流畅，气氛更活跃，师生主观心理感受更积极，教学和学习效果更好。
对分课堂一般需要对学生进行分组。如果每组成员由4名学生组成，则每组内成员的桌签可由四种不同的颜色组成。教师可以根据桌签颜色等对学生进行灵活分组。
回目录
对分课堂参考资料
一、对分课堂介绍网站：www.duifen.org
二、公众微信订阅号： duifenketang（下方二维码）
三、对分课堂教师QQ群：361663834
四、对分课堂讲座视频链接（2014.11.11 上海财经大学）：
（或在优酷视频网站http://www.youku.com/ 搜索“复旦 对分课堂”）。
五、CSSCI论文
张学新. 对分课堂：大学课堂教学改革的新探索 [J]. 复旦教育论坛，2014,12(5):5-10.
回目录
|
